唤起情感体验 打造魅力课堂

美国著名教育家亨利·詹姆斯认为，教师“要在情感体验的这一过程中把握学生的情感流向，使他们的情感提到一个恰当的高度，这样就牢固地掌握了教学的主动权。”作为语文教师，如何充分挖掘课文中蕴涵的情感元素，唤起学生的情感体验，让课堂流溢生命的动感呢？

一、创设情境 激感体验

在教学中创设相应的环境气氛和教学情境，能使学生感受情感的潜移默化的熏陶作用，参与角色转换，产生情感体验。在阅读教学中，我们必须重视优美、形象、富有智慧、情感与情趣的创设，以唤醒学生情感与经验积累，展开与文本的直接对话，保持学习的最佳情境状态，使教学升华为愉悦的情感交流。

我们可以运用生动的语言描述，音乐画面等创设情境，拨动学生的情感琴弦，诱发他们涌动的情思，引领他们走进文本，感受事情，领略场景，领略人物。如教学胡适先生的《我的母亲》一课，不妨播放歌曲《懂你》，效果自然会很好；教学杏林子的《生命 生命》组织学生欣赏贝多芬的《命运》那震撼心灵的交响曲，感受那强烈的生命意识和积极的人生态度，学习她那珍视生命、坚强勇敢的精神，让人生更有意义，更有光彩。

也可以采用讨论、辩论的形式来激活学生情感。如《从百草园到三味书屋》中的“三味书屋”是“乐屋”还是“禁锢之屋”？《皇帝的新装》中“骗子到底骗了谁？”由于抓住矛盾或焦点，激发了学生的好奇心及满足了学生的表达欲。

还可以根据教材具体情况借助图片、光碟等多种媒体进行演示来激发学生的情感。如教学《月亮上的足迹》，可利用图片展示或放映“神舟五号”遨游太空、“嫦娥一号”卫星飞行等相关的纪录片、科教片以达到预期目的。教学《芦花荡》可播放反映抗日题材的纪录片或故事片等等。

总之，灵活开发教学中的情感潜能，就能唤起学生的学习动机，学生的情感就会受到感染、情操就会得到陶冶，同时也会开阔视野、启迪智慧、激发求知欲和上进心。

二、领悟文本 丰富情感体验

古人云：“缀文成功者情动而辞发，观文者披文以入情。”一篇好的文章是作者以情感著写的，文章的字字句句都涌动着感情的溪流，掀动着感情的波澜。“文章不是无情物”，它是作者情感意念智慧的产物和展示，语文教师要善于把蕴涵在字里行间的情感披露出来，以情动人，使学生在愉悦的审美满足中接受濡染，受到教育。

《范进中举》中的胡屠户，一般都认为他是个嗜财如命、趋炎附势的小人，可有位同学提出了异议：胡屠户骂范进，也是可以理解的，不能简单地从他对中举前的范进的态度上就说他是个小人。这一主张一提出，马上引发争议，有的说胡屠户这个人，从作为范进的岳父的角度看，他是个好岳父，因为范进只会死读书不会生活，胡屠户责骂他，这也是恨铁不成钢的表现。有的说胡屠户为何不让范进也去当屠户，光骂他又有什么用？……学生们纷纷敞开自我，放飞思绪，发表真知灼见。最后大家达成共识：在当时情况下，胡屠户由于深受科举制度的毒害，中了举的范进在他眼里就是好的，有前途的，没中举的范进便是不成器，没有用的，同时也决定了他只能让范进在科举这一条道上走下去，而不能有其他的想法。通过的交流，学生对课文有了更深的理解。

朱自清先生的《背影》精细别致，学生对情节内容容易理解，但要悟透文章蕴涵的深情却是不易。为此我设计一组问题启发学生：“‘背影’是什么时候出现的？‘背影’是在一个怎样的家庭背景下产生的？这样的背景与主题有怎样的联系？”一石激起千层浪，学生们对此表现出浓厚的探究兴趣，潜心置身于文本之中，认真揣摩品味，细心体会朴实语言中蕴涵的深情。

当然，不少课文中往往存在不同观点与见解，答案是丰富多彩的。在学习《杨修之死》时，关于杨修之死有两种意见，第一种是杨修恃才放旷，终于招致杀身之祸；第二种认为曹操借违反军纪之名处死杨修，以消除隐患。学生对两种观点互相辩论，引经据典，旁征博引，各抒己见，引出了《三国演义》《三国志》及历来对曹操的评论和曹操的其他言行来分析杨修之死的前因后果。这样，既调动了学生对名著《三国演义》的兴趣，增加了同学们的历史知识，又锻炼了学生的口头能力和思维能力，也丰富了同学们的情感，可谓一举多得。

三、注重朗读 深化情感体验

学生阅读理解文学作品，需要在理解文字的基础上，才能了悟作品的内涵，即“披文入情”。“披文入情”的过程就是深入阅读、充分思索、逐步领悟的过程，有了这个过程，学生的独特的感悟，丰富的体验才会源源不断地生成。而朗读则是加深学生情感体验的有效方法。一次次的朗读，就是一次次地体味课文语言，就是一次次地感受内容，进入情境，体验情感的过程。

教师应根据文本特点指导学生“读”书。这种“读”书不单是以往课堂教学中的齐读，只追求外在的气势和整齐划一的效果；而是创造性地“读”。整体感知阶段，可让学生用自己喜欢的、适合自己的方式自由地读，来初步体验文本。在深入探究部分，可让学生选自己喜欢的句子美读，把体验的初步感觉用朗读的形式表现出来。为了强化学生的体验，教师还要指导学生创造性地读。如读《春酒》的最后一句：“可是我到哪里去找这么好的家醅呢？”教师偏要学生把结尾的 “呢”去掉，让学生再读，学生果然从这个语气词中体会到作者那种淡淡的乡愁；读辛弃疾的词，其中的最后一句是“可怜白发生”，为了让学生深入体会作者那种壮志难酬的心境，让学生读三遍，要求一遍比一遍感情更悲壮。

研究表明，琅琅的读书声可促使学生用心灵与语言拥抱，用心灵同作者交流，用心灵和文本碰撞，从而进入“语言与情感共生，文心与人心交融”的境界。

四、放飞想象 升华情感体验

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受，体验和理解。”而阅读主体的“悟”是对文章“言外之意”“韵外之致”的整体感知，而这种“悟”的关键就在于阅读主体的想象。教育心理学认为：想象和联想是主体感悟、体验课文的重要手段。

如学习《陌上桑》文中对罗敷的描写，有用具美、饰物美、服装美、语言美、姿态美等等，那是一个美的化身，而这些需要教师通过启发学生的想象才能“看到”，如果采用一般教师的“诵读法”，学生通读之后，眼前浮现的只能是模糊的罗敷。如果教师恰当启发激发学生丰富的想象，浮现在学生面前的就会是活灵活现的罗敷。如果教师把课“讲深”“讲透”，那个罗敷只能是作者笔下的罗敷，而不是学生脑中的罗敷了。可见想象和联想是进入文学作品“意境”的桥梁。

学习《爸爸的花儿落了》一文，提出这样的问题：爸爸去世了，而英子却表现得惊人的镇定、安静，课文既没有写她流泪，更没有写她号啕大哭，你是怎么理解这件事的？学生在多元感悟的空间中，通过言辞的碰撞、意见的交换实现了个体体验与认识的完善，最终了解了英子的镇定是在爸爸一次次为她创设的锻炼活动中成长的必然。同时也让学生体会到，对自己的亲人，活着时要珍惜；当亲人去世时，应该更好地完成使命。学生放飞自己的想象，陶醉在一篇篇美文中，自己的情感得到了升华。

苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“在每个孩子心中最隐私的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出它特有的音响。”我们只有用心创设情境、领悟文本、注重朗读、放飞想象，才能真正唤起学生的情感体验，奏响学生的心灵强音，打造魅力无限的课堂。

（作者单位：江阴市峭岐中学）