依学而设:基于学情的教学设计研究

【摘 要】学情是指课堂教学之前学生现实状态和学科本质，包括学生已有的知识水平、经验能力、思维特征、年龄特点、兴趣爱好等。学情分析时应从知识经验、年龄特征、学习需要及可能预测等方面，通过观察、问答、测试等方式加以把握。教学设计时应依据具体学情确定教学目标，确立教学重心，选择合适的教学策略。

【关键词】依学而设；学情；教学设计

随着课堂中学生主体地位的凸显，教学越来越强调对学情的关注。“学情”，是指课堂教学之前学生现实状态，包括学生已有的知识水平、经验能力、思维特征、年龄特点、兴趣爱好等。教学设计时必须全面考虑上述学情因素，才能顺学而教、因材施教。本文主要从学生的角度出发探索教学设计的科学性、有效性。

一、把握学情：有效学与教的基本前提

在学习过程中，学生的生活经验不同，所具备的知识水平、发展需要也不同，不同年龄段的孩子所表现出来的学习兴趣、思维习惯都有不同的特点，这些都会影响教学过程的顺利进行。所以，在教学设计前可以通过各种方式对学情进行正确分析和预测是教学不可缺少的环节。

1.从“四维度”全面分析学情

从学的角度看，影响学习的主要因素包括学生原有的知识经验、年龄特征、学习需要等，在学情分析时应该对这些情况详加考察。

（1）探知学生的知识水平。主要包括探知学生在学习新内容之前已有的知识经验、能力水平。如，学生在日常生活中有哪些个人经验和主观体验？学生已掌握了哪些和新知识有关的内容？已具备的知识经验中哪些是有利于吸收新知识的？班级学生的理解能力如何？……根据这些分析来设计教学任务的广度和深度。学习是一个连续的过程，学生对前一知识的掌握程度直接关系到新教学内容的学习效果。学习起点是接受新内容，生成新能力的基础，如果忽视这个前提条件则容易导致教学过程脱离学生的实际，使教学目标成为空中楼阁。

（2）了解学生的年龄特点。儿童在不同年龄段有不同的心理特点和思维习惯，包括思维的深度、广度，擅长于形象思维还是抽象思维，是乐于交流还是内向保守，感兴趣的话题是什么。每一个年龄段都有不同的特点，教师只有清晰地了解这些特征，才能全面关注学生的发展。在进行教学设计时，对学生的年龄特点进行整体的研究分析，有利于把握学情，使教学更加有向、有效。

（3）明确学生的学习需要。学生是活生生的人，不是被动接受知识的容器，他们有自己的主观想法。苏霍姆林斯基说过：教师要深入了解学生的精神世界。那么，在教学设计时，教师就应该思考：教学的内容和方式学生能接受吗？哪些教学有利于学生的发展？学生从课堂上想知道些什么？充分了解、分析学生的心理需求，有利于激发学生的内在学习动机，变外在的教学目标为学生的心理需求，进而激发学生对知识的兴趣和渴求。

（4）预测学生的可能情况。每个学生在学习中都有独特的思考及表现，不可能完全顺着教师的课前设想发展，这就意味着教学过程不是恒定不变的，而是充满变化的。各学科新课标倡导以科学探究为主的多样化学习方式，这增加了教学过程中的不确定因素，课堂可能因此有精彩的生成，也有可能阻碍教学的顺利进行。所以，在课前必须对学生的“可能”进行认真的预测和分析，对可能出现的生成点加以研究和思考，预设引导方案和策略，这样才能将学生的可能情况转化为宝贵的教学资源。

2.用“四诊法”深入把握学情

对学生分析得越细致就越能全面把握学情，无论是日常的接触了解还是课前调研都能提供学情信息。学情分析究竟该如何进行呢？中医的“四诊法“或许能给我们一些启示：

“望”。即观察，与科学研究方法中的课堂观察不同的是，这里的观察者不是旁观者，而是教师自己。在日常教学中，教师具有一定的观察意识和洞察能力，留心观察学生的一举一动，一言一行，通过他们的外在表现判断学情，分析其内在的思维活动、习惯特征等。如有些学生思维活跃，但思考的深度不够；有些学生习惯于依赖老师，思维活跃度不够。通过观察，老师对班级的整体水平，每个学生的能力都能有大致了解，这种方法简单易操作，所以在分析学情时老师们经常使用，但需要持久进行才能得出结论，且仅靠观察难以全面、具体、真实地反映每个学生的情况。

“闻”。即倾听，教师通过和学生交谈，对学生所表达的语言信息进行研究分析，深入了解学生的所思所想。为了“听到更多的声音”，使反馈的信息更加全面，有意义，所以老师尽可能选择不同典型的学生谈话，谈话前认真考虑谈话的目的、内容，谈话时应亲切和蔼，根据不同学生的特点采用不同的谈话方式，尽量让学生敞开心扉，说出最真实的想法。

“问”。即提问，通过让学生回答一系列的问题达到了解学生的目的。提问的形式多种多样，主要包括问卷调查、随机访谈。问卷调查是根据需要，设计专项题目或量表进行调查。问卷在设计时要能突出主题，简洁明了，易于回答，这种方式使学情分析从传统经验型跨入科学研究型，拓展了学情分析的范围与角度。笔者曾经上过一节关于“洋快餐”的综合实践课，为了调查学生对“洋快餐”的了解程度，即设计了一份调查问卷，问题包括：你吃过“洋快餐”吗？你知道哪些“洋快餐”品牌？你最喜欢其中的哪些食品？……这些问题对学生而言浅显易答，也大致能够反映学生对“洋快餐”的了解程度，对于教学设计有很大的帮助。随机访谈则是针对某个或某类问题随机选择学生回答，这种方式没有问卷调查所反映的问题全面、具体，但对检验估测的学情却是省时省力的做法。

“切”。即对特定的资料进行研究分析，考察学情，以确定教学方式、目标和重难点。可以分析学生的成长档案、作业、考卷、素质报告单、预习检测等，比较系统地了解学生各个方面的情况，如从学生的成长档案和素质报告单中可以看出学生的性格特征及综合水平，作业、考卷和预习检测能反映出学生的知识掌握程度，这些是教学设计重要依据。

二、依学而设：有效学与教的根本保障

学情分析不是可有可无的教学环节，它是教学设计的重要依据，是为了让教学设计更贴合学生的发展需要。所以，在教学设计时应精心考量学情，以之为立足点：

1.教学目标因学情而定

教学目标是教学过程的导向，又是最终落脚点，是检查教学效果的重要尺度。教学目标在定位时要做到以下两个结合：

同步与异步相结合。课标对教学内容提出了相关要求，规定了学习该内容时可能掌握的程度，但作为学习主体的学生是千差万别的，他们的知识经验、兴趣、习惯等等都不同，能够挖掘的潜力也不尽相同。这就意味着，课标要求仅仅是一种预设，是教学的可能目标，并不是教学的现实目标，不能代表学生真实的学习状态，也忽略了学生的潜在发展。所以，要用发展的眼光来看待学生，课标要求不能作为教学目标设计的唯一依据，要充分考虑学情，“教师应设立弹性教学方案和不同层次的教学目标，有区分度地进行教学，使学生在开放性的教学过程中都能不同程度地发展。”根据学生的差异性，课堂的教学目标大致可以分为三个层次：符合课标的最低要求、符合课标的基本要求、符合或超过课标提出的最高要求。在教学设计时，对于课标的最低要求和基本要求是班级所有学生必须达成的目标，而对于符合或超出课标提出的最高要求则视学生的具体情况而定，注重不同的发展需求。

多维与重点相结合。教育教学承载的功能是多样化的，既传授知识又提高学生解决问题的能力，并培养他们形成真善美的人格品质。新课标将教学目标分为三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。这三维目标集中体现了学生个性发展、终身发展的需求。在实际的课堂教学中，根据学生的不同情况和教材内容，这三维目标的地位并不是同等而一成不变的，有些目标易于达成，学生可能一点即通，那么教师不需花费很大的力气。而教材中传达的有些信息或技能对于学生而言难度较大，就是教学中的重点目标，老师需要特别“给力”才能帮助学生达成。如在苏教版第七册《说勤奋》一课的三维目标中，字词段意和所要说明的道理学生基本都能明晰并深有感受，但对于文章的谋篇布局和写作方法却不能立即迁移运用，这就需要老师在教学中有所侧重，重点讲解并训练。

2.教学重心因学情而移

帮助学生获得重点知识，突破难点是课堂教学的重心。学生是有机的主体，他们不是空着脑袋走进课堂，他们具有一定的认知水平，这关乎着对新学知识的接受程度，对于攻破重、难点非常重要。

从学生的发展需要确立教学重点。教学重点是指教学中的重点内容，是针对教材中的知识系统、文化教育功能和学生的学习需要而言的。具体指那些与前面知识紧密相连，又影响到后续学习的知识和技能，对学生有裨益的学科思想、精神和方法，在学习中遇到的难以解决需要得到及时帮助的困难。这些方面贴合学生的发展需要，对其进一步学习其他知识和形成素养起着关键和主导作用。在研读教材和课标的基础上，教学设计时分析教学内容对学生发展的作用和影响，从长远的发展需要确定教学重点。

从学生的能力水平确立教学难点。教学难点是指在教学过程中学生难以理解、不易掌握的知识、技能和方法。之所以会形成难点，通常主要有以下两方面原因：一是知识过于抽象，内容较深，难以理解，或远离学生的生活实际；二是学生所具备的知识经验缺乏，能力水平不足，不能与新知形成应有的联系。不同的学生有不同的情况，教师应根据学生的能力水平来预设哪些内容对于学生而言理解的时候有困难，教在有难处；哪些知识点易混淆，易产生疑问，在教学中应着力解决，教在有疑处。对于过于抽象，远离生活实际的知识教师应根据学生的思维习惯、学习方式等采用直观化的教学方法，将抽象的知识具体化。一位老师在执教苏教版第5册《军神》一课时，考虑到学生生活经验缺乏，已有的水平不足以解所做的眼部手术的痛苦，教师将此定为教学难点，利用视频和文字资料介绍当时的手术情况，让学生深入了解，有效突破了难点。对于学生因本身的能力水平而导致的认知障碍，是由于以前的旧知未掌握还是时间太久知识遗忘？教师应具体情况具体分析，对症下药。

3.教学策略因学情而异

教学策略是课堂上为达到教学目标而采取的方式、方法和手段。学生对知识的习得过程不尽相同，有些知识学生通过自学能掌握一二，有时学生的自学能力还不成熟，需要老师的引导和帮助。所以，学情不同采用的策略也不同，

先学后教，以学定教。当学生能够阅读教材和思考的时候，具备了一定的独立学习的能力，此刻应当给予他们足够的思考和阅读的空间，先学后教。当然，仅依靠学生的思考不能解决全部问题，教师对其中存在的问题要进行针对教学。前苏联教育学家维果茨基曾提出“最近发展区”理论：儿童发展有两种水平，一种是已达到的发展水平，一种是可能达到的发展水平，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”，如果经过适当的指导，可能发展水平就会变成现实发展水平，“最近发展区”就会变成“现实发展区”。这就意味着，不论学生处于什么样的学习阶段，都具有一定的自学能力，依靠他人的帮助能解决存在的学习障碍，使原有的水平得到发展、提高。所以，教学应具有一定的提前性，根据学生的自学情况实施教学。为了使学之后的教更有效，首先要对学生的自学进行检查，可以通过完成课前预案、课前检测等手段反馈学生存在的问题，这样既能使学生落实自学，又能使教具有更强的针对性。其次，对自学中存在的问题教师也不应一味讲授灌输，要继续发挥学生的学习能力，注重方法的引导，在思考、尝试中独立解决存在的问题，同时又进一步强化和提高自学能力。

先教后学，以教导学。在现今的课堂教学中，教师们虽然能意识到学生自学能力的重要，但多数情况下仍把学生当作一个“零”，采用“教――学”的授课模式，这样的方式虽然广为诟病，但我们不能忽视这样的事实：当学习处于较低阶段时，学生的自学能力非常有限，其结果是低效的，所以，当学生不能独立阅读材料和思考问题的时候，必须依靠老师教才能进行学习。“授之以鱼，不如授之以渔”，学生独立学习的能力是需要培养的，教师在教的过程中，不是简单地传授给学生现成的知识，而是教给学生怎样思考、怎样获取知识、怎样学习。

当然，教学目标、教学重心和教学策略的确定不仅仅只考虑学生，和教材内容有着密切的关联，教材的编排意图、教学内容的难易程度、课型结构都影响着教学目标、教学重心、教学策略的选择和确定，只有将教学所涉及的因素看作一个整体，放到整个教学系统中考量才能确保教育教学的科学性、合理性。“依学而设”也不止于教学开始前的分析，根据实施过程，需要执教者不断反思、调整、完善，在思考和运用中才能动态生成科学有效的教学设计。

【参考文献】

[1]周雪莲.科学有效地开展学情[J].北京：北京教育・普教，2008.10

[2]张静.如何进行行之有效的学情分析[J].呼和浩特：理论研究，2011.10

[3]卜玉华.试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”[J].北京：课程？教材？教法，2007.4

[4]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009.10.

[5]陈超.以学情分析为导向的语文课堂策略研究[Z].