化解小学诗词课堂教学“硬”象的有效策略

中国是诗的国度，诗词歌赋也历来在传统的语文教学中占有重要的一席之地，尤其在小学教材中，诗词教学历来占有相当的比重。然而在课堂中，诗词教学却存在颇多“硬”象。

1.硬译。不少老师在教学诗词时满足于落实字词理解，讲究逐句分析，认为如果学生能将整篇诗词完整的逐句翻译出来，本堂课的教学任务也就完成一大半了。这乍一看似乎无可厚非，理解和欣赏本来就是诗词教学的第一要义，可是在实际操作中，这样的“硬译”，往往只能听到学生对诗词生硬肢解的注释；只能眼看着一首首灵动飘逸的诗歌蜕变成毫无诗意莫名其妙的四句话；只能将文本流于琐碎，完全破坏了诗歌的整体美感，损伤了学生对诗歌刚刚萌发的朦胧的整体感悟，有悖于诗歌教学的基本原则。

2.硬读。应该说，并不是所有的诗词朗读都能称之为“诵读”的，这需要老师对诗词诵读指导下“真功夫”。然而，在现实的诗词课堂教学中，不少老师却没能正确认识诗词诵读的功能和作用，课堂中有时以析代读，读得不充分；有时以偏概全，读得太狭隘；有时拘泥于现成的音韵节奏，读得太牵强，有时热衷于时髦的朗读方式，读得太热闹……“硬读”现象不时出现。

3.硬练。翻开学生的作业本，我们也常常可以发现不少“硬”象。如单一的题型和答案。不少老师说起诗词练习，题型似乎就只有“翻译”，说起“翻译”，答案就立刻“标准化”；再如对回答形式和技巧的过于热衷。若考试中有要求学生默写相关诗句，考完后，老师往往会在分析题型时告诫学生：这道题有4分之多，你就起码要默2句诗词，才能保证不扣分。诸如此类，像这种热衷于分析答题的所谓“规律”和“技巧”，热衷于寻找练习的所谓“套路”和“捷径”，不从语言文字的理解上找答案，不从自身僵化的教学模式上找问题，其结果只能是“缘木求鱼”。

诗词绝不仅仅是一种单纯的艺术形式，小学诗词课堂教学也绝不仅仅是启蒙教育的一种方式。小学诗词课堂教学所存在的种种“硬”象，我以为，归根结底，是因为很多时候，我们偏离了诗词的本质特征，忽视了诗词教学的基本要求所致。那么，怎么做才能找到化解诗词课堂教学“硬”象的方法呢？我想，“以学生为本，以诗词为本”，也许是我们得以“返璞归真”，回归诗词教学本真的出路。

一、以“吟读涵咏”为先，化“硬读”为“诵读”

1.诗歌诵读必须以“吟读涵咏”为先

与普通课文相比，诗词更是“直觉”的艺术，因此“诵读”无疑是学习诗词的第一要义。古人云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，便是此意。然而实事求是地讲，并不是所有的诗词朗读都能称之为“诵读”的，我们以为真正的诵读必须让学生“欣然前往”而“全身投入”，必须让学生“轻松愉悦”而“陶醉其中”，是为“吟读涵咏”。这就需要老师在诵读中不能忽略阅读主体的直觉感受和整体感受，从声调的抑扬顿挫里，从对诗歌的整体感受里，让学生更容易地感受到作者的情感、诗词的气势和内涵，这光靠生硬的翻译是做不到的；这就需要老师给学生充分的诵读时间，在读中感悟，在感悟中理解，在理解中品味，在品味中进一步深化感悟；这就需要老师注意在平时培养学生诵读诗歌的兴趣，通过“课内”和“课外”诗词诵读的“起承转合”，把经典唤醒，还诗词以本来的生命，使它在学生的“吟读涵咏”中有呼吸，有温度，活泼生动，斑斓多姿，让学生一读便心生欢喜，再读而流连忘返。

2.诗歌诵读还应体现诵读的层次

老师应注意指导学生做到三点：一要读准字音，二要读出节奏，三要读出感情。而要做到这三点，也绝不是一蹴而就的，教师应在课堂上自始至终致力于为学生创设直面诗词的平台，使学生真正有机会自己吟诵，真情吟诵，平等吟诵，细细吟诵，整体吟诵……值得指出的是，教师切忌为了刻意体现教学的“层次”，过多依靠朗读技巧来支撑，而忽视了学生诵读和理解的“共鸣”，使诵读显得“做作”和“不自然”。只有当学生通过逐步深入的诵读，使自己的感情逐步接近作者的情感，我们的诵读才能成功地再现作者的情感，才会自然地做到“以情带声，声情并茂”。只有这样，才能依靠有效的诵读促进学生对诗意的理解；只有这样，才能随着对诗词的逐步深入理解而提升学生的诵读层次；只有这样，学生才能在老师的指导下完成对诗歌精神的整体把握；只有这样，才能真正把教师从枯燥的诗词讲解中解脱出来，师生共同享受诗词的生命之音。

二、以“诗词之眼”为扣，化“零碎”为“整体”

刘铁冷在《作诗百法》中说：“诗之有眼，犹人之有目也。”可见，在诗词中最灵动跳跃，最贴切传神，最耐人寻味的字词，就是“诗词之眼”。只要抓住了这些字眼，就抓住了诗词的灵魂；只要抓住了这些字眼，就可以避免逐字逐句的机械分析，删繁就简，牵一发而动全身；只要抓住了这些字眼，就能引领学生直接披文入境，品味作者当时迸现的情感，体会炼词炼字的妙境；只要抓住了这些字眼，就可以倾听诗家之语，通晓整体诗意和主旨。然而“诗词之眼”在哪里？怎样才能扣住“诗词之眼”来教学？我们认为，老师在教学诗词时可以注意以下几点。

1.从内容来定位

“诗词之眼”有时为一字，有时为一词，有时为一句，而且位置并不固定，但“万变不离其宗”，总是为了表达所咏的内容，一定是全诗的点睛之笔。如学习柳宗元的《江雪》，在引导学生知晓诗人生平，理解诗词大意之后，老师可顺势追问：“他真的在钓鱼吗？他到底在钓什么？”通过仔细推敲品味，透过这个“钓”字，让学生读懂了柳宗元虽困难重重却无所畏惧，虽身处逆境却矢志不渝的豁达情怀。“钓”就是这首诗的诗眼。再如，辛弃疾的《清平乐·村居》三、四两句：“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。”这个“醉”字不禁让人浮想联翩：老人为什么而醉？诗人为什么而醉？在师生共同的研读过程中，明了诗人渴望和平，向往安宁生活的深意，一幅清新、淳朴的画卷随诗词展现在师生面前，学生陶醉其间，更被古人锻字炼句的功夫所深深折服。

2.凭修辞来定格

诗歌用词凝练而意蕴深长，这就决定诗词必须依赖各种修辞进行表现。这一点也反映在“诗眼”上。例如，郑燮的《竹石》是咏物诗，全诗着力表现竹子顽强而又执著的品质，开头就用“咬定”二字，把岩竹人格化，传神地写出了它的神韵和姿态，正是全诗诗眼所在。再如苏教版二年级下册杜甫的《春雨》中的“随风潜入夜，润物细无声”，一“潜”一“细”两字，通过拟人的修辞手法，生动地描摹出了春夜和风徐徐，细雨绵绵的状态，也无疑就是全诗的“诗眼”。

3.靠表现来定法

诗眼除了可能包含修辞因素外，也可能包含其他表现手法，这对于我们理解句意乃至体会整首诗歌的思想感情都起着至关重要的作用。例如李白那首脍炙人口的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中有“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，一“尽”一“流”，以“流”衬“尽”，以“流水”衬“孤影”，写尽了诗人翘首长伫的身影和绵长深沉的思念，触动每个读者心中的愁绪。又如杜甫的《绝句》：“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”，一“含”一“泊”，一动一静，时空交错，诗人开阔的视界和全诗深远的意境触手可感。

4.借活用来定类

诗人为了表达的需要，常常改变了诗词中某些词语的词性。这些地方，往往就是一首诗的“诗眼”。王安石的名句“春风又绿江南岸”中的“绿”字便是如此：“绿”，本指色彩，是静态的，但是这里却活用为动词，将“绿”转化成动态的过程，也将诗人眼中那一刻静态的春天的江南大地转化成生机涌动的世界。因此，“绿”字运用了化静为动的艺术手法，不仅写出了江南大地由枯变绿的过程，也呈现出了江南大地生机勃勃的景象。

因此，对于以上这些“炼”字“炼”意之处，老师一定要认真推敲，反复揣摩，咀嚼鉴赏，悟觉妙味，并以此为抓手，“提领而顿”，引发学生对全诗的欣赏和理解，品尝到对诗歌整体的意蕴进行深入理解后的豁然开朗和意犹未尽之美，继而了解诗歌巨大的表现力和感染力。

三、以“知人论世”为法，化“硬牵”为“体悟”

创作往往“感于哀乐，缘事而发”，诗词更是作者经历，思想感情的外现。因此，在小学诗词课堂教学中，教师和学生除了要感受诗词的韵律，鉴赏诗词的意象外，更重要的是要体验诗人的情思，内化个人的情境。作为老师，必须引导学生对诗人的人生经历及思想情感有一个较为细致的了解。“知其人，方能解其言”，就事论事有时是不够的。“知人论世”的读书方法其实古人早已有之，它对更深刻、更透彻、更全面地了解作家的创作本意和思想情感有着极其重要的作用。那么，教师在运用“知人论世”时该注意些什么呢？

1.从诗词的本身出发

老师应实事求是地带领学生走进诗词课堂，切忌先入为主，贴标签式的教学。如苏教版六年级下册李清照的《如梦令》：“常记溪亭日暮，沉醉不知归路。兴尽晚回舟，误入藕花深处。争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭。”全词活泼明快，妙趣横生，洋溢着欢愉的情韵，为词人早期诗词的代表作。然而有老师上此诗时，硬是将此文与词人后期的不幸遭遇相连，硬让学生通过此词感受词人饱经风霜的“凄苦情怀”和“如泣如诉”的回首追忆，这实在是强人所难，曲解了诗人的内心。

2.以思辨的态度切入

毋庸置疑，许多诗词自问世起就存在许多学术上的争论，存在不少多元的解读，这其实也正是诗词的魅力所在。而作为老师，尤其作为小学语文老师，应从学生实际出发，从当下学术研究的主流思想出发，依据文本特点，合理借鉴现存的各种史料和后人评述，以思辨的态度进行甄别，深思慎取，亦可适度存疑，力求以点带面，由面到点，形成见解，探骊得珠。切不可存着“毕其功于一役”的侥幸念头和贪多心理，不顾学情和文本，“坚硬”地灌输和训练，“机械”地套用和定性，还把学生由此而生的漠然与不解，简单地归结为诗词本身“离现实太远”。

3.用比较的方法教学

通过比较的方法来“知人论世”，是小学语文诗词课堂中常用的，也是很有效的方法。老师还可进行纵向和横向相结合的比较，开阔学生的视野，提高学生鉴赏诗词的能力。如在教学苏教版六年级下册张志和的《渔歌子》一诗时，老师可在学生基本理解了全诗大意后，先进行“横向比较”，精选张志和《渔歌子》系列的另外两首，感受诗人“泛舟渔钓”的隐逸之乐。接着进行“纵向比较”，让学生回忆先前在四年级时学过的柳宗元的《江雪》一诗后追问：同样是写钓鱼，同样是写隐逸的山居生活，两位诗人情怀和志向是一样的吗？这样，通过“纵横交错”的比较，学生不仅能比较透彻地读懂一首诗，而且能比较全面地鉴赏一类诗，拉近了诗人和读者的距离，为学生今后的诗词自主学习打开方便之门。

4.把握知人论世的“度”

值得指出的是，在教学生“知人论世”学诗词的同时，老师作为掌舵人必须把握一定的“度”， 切忌凡事胶柱鼓瑟，简单地以知人论世为坐标来对号入座。要正确处理好文本与拓展的关系，要始终牢记老师和学生的精力是有限的，要始终牢记“知人论世”是为诗词本身的学习服务的。教师在诗词课堂教学中必须立足于课内，立足于教材本身，对开发课外资源要纵观全局，有长远的打算。

四、以“授人以渔”为匙，化“硬练”为“实践”

老子曰：“授人以鱼，不如授之以渔。”小学生诗词课堂教学的“渔”是什么？笔者以为，简言之，就是将古典诗词“内化”为自己的学养，并以此“外化”，提升学生的语文实践能力和创造能力，是为“化用”。

如何“化用”？方法可以很多，不少老师也已有了许多成功的探索，而对于小学生而言，任何诗词的“化用”都不能脱离学生生活实际和学习实践。具体地说，可以分三步：

1.画诗意

“诗中有画”，教师可以抓住诗词的绘画美去探索诗情中的画意，也许能另辟蹊径，对诗词的美认识得更真切。例如，赏析柳宗元的《江雪》，杜甫的《绝句》，教师完全可以请同学来画画，通过画画明了诗意，明白写法。再如，学习《小儿垂钓》《池上》等诗，教师可以和学生合作画画，再让学生联系生活经验体会纯真的童心和鲜明的形象。这一步骤或许需要花几分钟时间，但对学生而言，学古典诗词已不再仅仅是抽象的识记，而是变成形象有趣的活动，人人都可以参与，学生的学习兴趣也又一次被调动起来，语文实践和创造的能力也因之提升。

2.写诗情

课堂上学生的发言不免散乱和零碎，而写下来的东西经过思维整合和加工，是深思熟虑的产物。因此，在“说”的基础上，我们不妨让学生深入一步，再来“写一写”。如有老师在教完张志和的《渔歌子》后，要求学生写一写对这首诗的赏析文字。在交上来的作业中，有的学生把这首诗写成了优美的散文；有的学生搜寻了作者的生平和诗集，对诗人进行了分析；有的学生还和柳宗元的《江雪》作了比较……写，不仅可以检验学生知识的掌握情况，培养和发展学生诗词素养，更有利于提高学生的语言表达水平，开拓思维，习得创作技巧，培养创新精神。

3.用诗言

“往者不可谏”，我们不可能机械地要求现在的小学生都会写诗，会填词，但我们可以巧设情境，引导学生尝试在生活中引用诗言，在生活中感悟诗意。让他们明白，诗词虽是古人的创作，但却是富有生命的语言，是可以活用的文化。在充分激发学生学习诗词兴趣的基础上，对中高年级的小学生可以适当讲授一点写诗填词的方法，让感兴趣的学生联系实际写一、两首诗，填一、两首词。老师要注意的是，学生学写古诗词，绝不能“拔高”要求。写的好坏不重要，重要的是练练笔。学生交的作业，老师也可以不打分。写得好的，给予鼓励；写得不好的，也不批评，重在参与，重在练习，重在激起学生探究诗词的兴趣。循序渐进，将诗词学习推向更深的层面。

需要特别指出的是，以上谈的四点“化”法，是以把握诗歌的内在精神为原则的，四者既相对独立又相互联系，你中有我，我中有你，由此及彼，由表及里，我们不能生搬硬套，亦不必一味追求程序的规范化。

王国维说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。”对于诗词教学，我们需要“入乎其内”，作潜心的实践与研究，更需要“出乎其外”，在倾注热情的同时，对诗词教学的现状作出冷静的反思和理性地审视。只有这样，我们在诗词教学的道路上才能走得更真实、更从容、更长久。

（潘琰，昆山市教育局教研室，215300）