卡尔·罗杰斯:人本主义教育大师

卡尔・罗杰斯（1902―1987）是美国著名教育学家，人本主义心理学之父。他长期从事教育工作，曾在多所大学任教，并创造性地将其人本主义理论运用到教育中，形成了独特的教育目的观、学生观、教学观以及教师观。实践表明，罗杰斯的人格理论和“非指导性”或“以学生为中心”的教育思想，在20世纪对美国和其他许多国家的教育理论和实践都产生了很大影响。

卡尔・罗杰斯（Carl Ramson）1902年出生于美国伊利若斯的奥克派克，父母都是成功的土木工程师。1919年考入威斯康星大学农业专业，后转修宗教学。1924年，获得威斯康星文学学士学位。同年考入纽约联合神学院，两年后转入哥伦比亚大学攻读临床心理学和教育心理学，并于1928年获文科硕士学位，1931年获哲学博士学位。1940年，罗杰斯成为俄亥俄州立大学心理学教授。1945年，又供职于芝加哥大学，出任咨询中心执行秘书。1946―1947年担任美国心理学会主席。观其一生，作为美国著名教育学家、人本主义心理学之父，卡尔・罗杰斯的教育思想对于推动世界高等教育改革，具有重要的实际指导意义。

解放学生天性的“自由学习观”

20世纪60年代，人本主义心理学思潮在美国崛起，罗杰斯作为人本主义心理学的创始人之一，在发表的著作《自由学习》一书中，分别从学习本质、教学原则和学习条件等方面入手，探讨表达了他的自由学习观――即主张以学生的主动性和自发性为学习动力，让学生自由地学习具有个人意义的知识。他的“自由学习”的思想在全世界产生了广泛影响，在教育界也引发了一场静悄悄的革命。

在学习本质的问题上，罗杰斯认为学习就是为了实现“自我”。他提出，在传统教学过程中，学生是知识的被动接受者和权威的服从者，学习的目标和课程早已被别人代为制定好了，学生根本没有参与选择的权力，这在很大程度上使学生根本感觉不到“自我实现”的价值存在。而学生只有在“自我”概念威胁很小时，才能以一种辨别的方式来知觉经验，这样的学习才是理想的。

在教学原则的问题上，罗杰斯提出创造一个良好的学习环境最为重要。他提出的自由学习原则要点包括：一是学生可以根据自己的兴趣和能力自由选择课程，当学生兴趣发生转移时，教师应多理解学生并及时调整教学计划；二是学生可以全面参与课程设计，选择最有利的达成教学目标的学习方法；三是鼓励学生合作，课堂讨论的话题最好由学生自己选择，这便于同龄人之间的交流，激发学生的主观能动性。

在学习条件的问题上，罗杰斯提出学生学习应将自我认识和自我感受连接起来。他所强调的学习条件主要包括：一是让学生接触真实的问题。让学生接触他们生活中的实际问题，不仅能激发他们解决问题的愿望，而且能让他们察觉到学习内容与自我的关系。二是创造一种融洽合作的学习氛围。教师将自己的个人经历、书本、材料和社会经验等资源提供给学习者，鼓励学习者根据自己的知识和经验发掘自己的资源，促进整个班级的团结。三是学生要对自己负责。学生负责选择自己的学习方向、制订学习计划、自我评价等一系列的自我管理，这样的学习才是创造性和自主性的充分体现。

罗杰斯的“自由学习”思想是具有深刻的时代意义的。20世纪中后期的美国教育加强了数学、英语和自然学科的教学，强调教师在学校教育中的主导作用，学生的自主性和创造性被严重忽略，甚至美国学校所具有的创造性几乎丧失殆尽。正是在这种时代背景下，罗杰斯提出了让学生能够根据自己的兴趣，自由地去选择喜欢的学习方式，并前瞻性地指出教育要与社会发展实际状况紧密结合，远远超越了只注重知识传授和智力培养的片面发展观。

罗杰斯曾指出：“如果我们的社会要应对在科学、技术、通讯以及社会关系方面所提出的挑战，我们就不能只依靠过去所提供的答案。只要这个世界发生新的变化，提出新的问题，教育就需要做出应对。”在今天这个飞速发展的时代，他的这一教育思想无疑具有重要意义。

促进人格发展的“非指导性教学法”

20世纪60年代，卡尔・罗杰斯以人本主义心理学为基础，创立了精神治疗中的“非指导性治疗”，并将该理论运用到教育领域，提出了“非指导性教学”模式，从而形成了激进的、独特的，具有浪漫主义和理想主义的教学改革思路。该教学模式以“完美人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，找到了教学设计的真谛。

今天看来，所谓的“非指导性教学”，直接脱胎于罗杰斯的“非指导性治疗”。罗杰斯提出的“非指导”不等于不要指导，而是强调指导的间接性和非命令性，以区别于传统教学中那种直接告诉、简单命令和详细指示式的指导。

他首先提出，教师是推动者，对学生的学习起推动作用。要求教师将学生视为具有情感和独特经验的人，与学生之间建立信任、理解、真诚的和谐关系，并为学生提供一切条件和机会。而作为推动者的教师也应当具备一定的素质，如推动者要使自己也成为学习的参与者，采取自由的方式与学生交流思想感情；推动者要随时注意反映课堂教学活动的表达方式，认识并承认自身对推动学习的局限性，等等。

其次，罗杰斯提出了学习和学习者的概念。他认为学习有两种形式，即无意义联结学习和有意义经验学习。前者是无个性、无感情，只在头脑中进行的学习；后者则是一种自发的与个体经验融合在一起的学习。因此，他主张学习过程中，应将直觉和逻辑、情感和理智、经验和概念、意义和观念等结合在一起，这样才能发展学生的潜能和个性，才能更快速、更持久地学习。

最后，他提出教学的目标是“自我实现”，这是人类的基本潜能。因此，教学的长远目标便是帮助学生“自我实现”，最终使学生成为自我和人格健全发展、符合时代精神的人。

在教学中，“非指导性教学”模式重视构建课堂教学中学习的氛围，特别指出了学习中的人际关系比教学技能、课程计划和教学工具更加重要，是真正以学生为中心，对教学理论和实践产生了积极影响，在当时引起了教育界的极大震动和广泛关注。

促进教育和谐的“师生关系论”

师生关系一直是教育学、教育社会学和心理学等多种学科共同关心和探讨的问题。为此，罗杰斯从人本主义心理学角度，提出了自己的师生关系理论，对教师与学生在教学过程中的角色扮演重新进行了定位，为教育界怎样处理师生间的人际关系提供了一个崭新的视角。

罗杰斯对教学活动中的师生关系非常看重，他认为师生关系是否良好决定着教学效果。他从人本主义心理学理论出发，提出了构建师生关系的三大要素，即“真诚”“接受”“理解”。这三种要素互相联系、互相促进，在教学中发挥着重要作用。

在罗杰斯看来，师生关系的第一要素是“真诚”，即教师要做一个品质真实、表里如一的人。在师生交往中，教师要做到不虚伪、不装腔作势，不戴一副“假面具”，应将自己的所思所想坦率地向学生表现出来，真正做到与学生坦诚相待；其次，他认为师生关系的第二要素是“接受”。教师在学生发展良好的心理气氛方面起到至关重要的作用，要无条件地接受学生，并以此为出发点，接受学生面对困难时表现出来的犹豫、恐惧以及达到目标时的满足，从而让学生拥有自信和安全感。

至于师生关系的第三要素，罗杰斯坚定地认为是“理解”，而且分为评价性理解和移情性理解。其中，评价性理解是指教师在考察学生时，以自己预先设定好的框框给予相对评价，主要是用于揭发和贬斥学生行为。而移情性理解是指教师不以主管预想的框框来看待学生，而是以同情的态度体验学生本身的所感所想来达到理解学生、了解学生的内心世界。

教学中，罗杰斯提倡教师多给予学生移情性理解，要求每个教师都能从学生角度出发观察世界，理解学生的言行和内心体验，设身处地为学生着想。

事实证明，罗杰斯所倡导的师生关系论在国际心理学和教育学领域都产生了广泛的影响，以一种近乎革命的方式实现了“从做中学”，对于提升世界高等教育质量具有重要实践意义。