荆门市掇刀区城乡义务教育均衡发展评估研究

【摘 要】义务教育均衡发展评估是义务教育均衡发展战略的重要一环。文章以教育部2012年5月公布的义务教育均衡发展评估指标体系为依据，对掇刀区的城乡义务教育均衡发展水平进行评估研究。掇刀区的城乡义务教育均衡发展水平与教育部的义务教育均衡发展要求仍有差距。教育部的义务教育均衡发展评估指标体系在评估实践中也存在一些不足之处。

【关键词】城乡义务教育；均衡发展；评估指标体系

一、问题的提出

义务教育均衡发展是我国教育发展的重大战略，义务教育均衡发展水平关系到我国义务教育的可持续健康发展。因此，对义务教育均衡发展的水平或均衡程度进行评估或监测就是义务教育均衡发展战略的题中应有之义。目前学术界对义务教育均衡发展的评估指标体系或评估方案进行了有益探索。例如，翟博从教育机会均衡、教育资源配置、教育过程、教育结果等四个方面构建教育均衡指标体系。[1]冯建军提出义务教育的输入质量指标、过程质量指标和结果质量指标框架。[2]于发友、赵慧玲、赵承福提出了由环境均衡指标、城乡均衡指标和结果均衡指标构成的县域义务教育均衡发展指标体系。[3]肖军虎从办学条件、师资力量、经费投入、生源质量和教育质量五个指标领域来构建我国县域义务教育均衡发展指标体系。[4]但是，这些指标体系或理论视角偏于狭窄，或地域适用范围有限。

义务教育均衡发展作为国家战略，需要全面的、统一的、权威的监测指标体系。2012年底，与教育部签订义务教育均衡发展备忘录的省市进入义务教育均衡发展的验收阶段，因此教育部于2012年5月28日公布了《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》，统一了评估义务教育均衡发展水平的指标体系。

荆门市掇刀区自2009年被列为湖北省首批义务教育均衡发展试验区以来，制定了《掇刀区义务教育均衡发展行动计划实施方案》，经过4年的探索与实践，掇刀区的城乡义务教育均衡发展达到了一个什么样的水平，是否达到了教育部公布的城乡义务教育均衡发展的要求？对此，我们以教育部公布的义务教育均衡发展评估指标体系为评估依据，对掇刀区的城乡义务教育均衡发展水平进行评估研究，以检验掇刀区的义务教育均衡发展探索的成效，并对教育部的评估指标体系进行反思。国内目前用教育部公布的指标体系对义务教育均衡发展进行评估的研究较少。我们的研究希望能够对相关领域的研究起一个抛砖引玉的作用。

二、研究设计

本文基于教育部的义务教育均衡发展评估指标体系，采用问卷调查法、个案访谈法等研究方法对荆门市掇刀区的城乡义务教育均衡发展现状进行评估研究。

（一）城乡义务教育均衡发展综合评价体系

1.指标体系

根据教育部2012年5月28日公布的《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》，我国将用8项指标分别计算县域内小学、初中差异系数，评估县域内小学、初中校际间均衡状况（见图1），“高于规定学历教师”指专任教师中，具有大专及以上学历的小学教师、本科及以上学历的初中教师；“中级及以上专业技术职务教师”指具有小高职称的小学教师、初中具有中学一级和中学高级职称的教师。鉴于“教学仪器设备值”的数据采集难度大，容易失真，故不纳入本研究指标体系。

图1 义务教育校际间差异系数指标体系

2.差异系数的测度方法

根据教育部《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》，差异系数也叫变异系数或离散系数，是一组数据的标准差与其均值之比。义务教育校际间差异系数的计算公式表示为：

式中，S=，。CV为差异系数，S为标准差，表示区指标体系中第i个学校（初中或小学）的指标值，表示该指标的全区平均值，为全区内所有初中（或小学）学校的在校生数。综合差异系数为八项指标差异系数的平均值。差异系数越大说明校际间的不均衡程度越大。教育部规定，评估义务教育学校达到基本均衡的标准为：小学综合差异系数不高于0.65，初中综合差异系数不高于0.55。

（二）样本选取

1.调研地教育概况

2012年，调研地荆门市掇刀区义务教育阶段有初级中学3所，完全小学14所，共有学生14588名，其中初级中学3621名，小学10967名；在职在编教职工1028人，其中省级骨干教师5名，市级骨干教师42名，区级骨干教师68名，市级学科带头人28名，市级名师26名。全区有掇刀石小学和黄岭小学2所省级“示范学校”。

2.学校选取

此次调研以学校为单位，采用完全调查法，对掇刀区3所初级中学和14所小学进行全方位调查。以农村和城市作为划分标准，对上述学校进行归类，分布如表1所示：

表1 掇刀区中小学一览

（三）研究方法

1.问卷调查法

根据教育部《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》中提出的8项义务教育均衡发展评估指标，我们设计了调查问卷进行调查，获取相关数据资料。问卷调查对象为所有学校的校长。

2.实地研究法

实地考察了掇刀区义务教育阶段所有17所学校，访谈了学校校长和教师共20人。通过访谈获取教师补充、交流、培训和流失等方面的数据资料，了解学校的学风、素质教育等软实力状况。

3.数据处理与分析方法

采用VisualFoxpro6.0录入数据，使用SPSS17.0分析数据，通过描述性统计法和差异系数计算方法对各指标的绝对数值进行描述分析，对各指标在城乡之间、不同类型学校之间的资源配置差异性进行比较分析。

表2 掇刀区城乡义务教育差异系数

三、掇刀区城乡义务教育均衡发展评估

自2009年以来，掇刀区在推进城乡义务教育均衡发展方面，出台了诸多政策，也投入了大量的资金。那么，掇刀区的种种举措是否收到了预期的成效？笔者将用一系列客观翔实的数据资料进行剖析。

（一）掇刀区城乡义务教育差异系数与绝对差异值

由表2可知，掇刀区农村小学、城市小学的差异系数都大于教育部规定的基本均衡的标准值0.65，所以各种类型学校内部未实现基本均衡。同时全区小学的差异系数大于农村小学之间的差异系数，也大于城市小学之间的差异系数，说明城乡小学间存在差距。而导致全区小学间的差异系数较大的指标主要是“生均教学及辅助用房面积”、“生均体育场馆面积”、“每百名学生计算机台数”和“生均图书册数”，这几项指标的差异系数都远远大于基本均衡的标准值0.65，而“教师”这个一级指标下的二级指标全区小学都已实现基本均衡。由于全区初中小学各个指标的差异系数以及综合差异系数都低于教育部规定的均衡标准值0.55，而且掇刀区校区布局调整后，全区只有三个初中，样本太小，因此，本报告主要研究了掇刀区义务教育阶段小学的城乡均衡状况。

（二）掇刀区城乡义务教育均衡状况评估

1.校舍的城乡均衡状况分析

从生均教学及辅助用房面积来看，由表3可知，雷集、李集、斗笠三所小学的“生均教学及辅助用房面积”均大于100m2，雷集小学的“生均教学及辅助用房面积”大于200m2，而城市小学的此项指标均不超过30m2。由表2也可知“生均教学及辅助用房面积”全区小学的差异系数为1.25，超过了基本均衡的标准值0.65，因此，城乡小学的“生均教学及辅助用房面积”差异较大，且整体呈现出“农村>城市”的状态。

从生均体育场馆面积来看，由表2也可知，全区小学、农村小学和城市小学的生均体育场馆面积的差异系数分别为1.20、0.89、0.37，均大于基本均衡的指标值0.65。

2.设备及图书的城乡均衡状况分析

从每百名学生拥有的计算机台数来看，由表3可知，除何场小学（因校友捐赠等原因电脑较多）外，农村小学“每百名学生所拥有的计算机台数”都低于1，说明平均一百个学生没有一台电脑，而据调研，大多数农村小学的在校生人数只有一百多人，斗笠小学的在校生数为137，这充分表明农村小学计算机的严重缺乏。城市小学在校生人数远远大于农村小学，“每百名学生所拥有的计算机台数”却明显高于农村，说明计算机的城乡差异很大。同时，由表2也可知，“每百名学生拥有的计算机台数”全区小学、农村小学间、城市小学间的差异系数分别为4.64、2.93、2.86，都远远大于基本均衡标准值0.65，再次证明计算机的城乡差异很大。

从生均图书册数来看，由表2可知，全区小学、城市小学间生均图书册数的城乡差异分别为2.81、1.41，说明城乡的生均图书册数未实现基本均衡。

3.教师的城乡差异分析

由表2可知，全区小学、农村小学、城市小学”师生比“的差异系数分别为0.28、0.43、0.19，都小于基本均衡的标准值0.65，说明全区师生比的城乡差异并不大，实现了基本均衡。全区小学、城市小学的“生均高于规定学历教师数”和“生均中级及以上专业职务教师数”的差异系数都小于标准值0.65，而农村学校的这两项指标的差异系数分别为2.00、2.67，远大于标准值，说明农村学校的教师质量差异系数较大，未实现基本均衡。

四、反思

（一）对掇刀区城乡义务教育均衡发展评估结果的反思

掇刀区城乡初中学校的各项指标都已实现基本均衡。但在城乡小学的均衡发展上，校舍及设备图书都没有达到教育部提出的基本均衡要求，只有师资一项实现了基本均衡，而且仍然存在差距。

因此，掇刀区需要继续在城乡义务教育均衡发展上不懈探索，未能实现基本均衡的项目要努力实现基本均衡，如校舍和设备图书；已经实现基本均衡的项目要争取实现均衡的提档升级，达到优质均衡，如师资配置。在校舍方面，需要提升农村学校校舍的质量；在设备图书方面，城市学校和农村学校都需大量补充设备、图书；在师资方面：一是城市学校和农村学校都要补充新鲜血液，缓解教师紧缺和老龄化问题；二是要增加农村学校对优秀教师的吸引力，让优秀教师自觉自愿地投身于农村教育事业。

（二）对教育部义务教育均衡发展评估指标体系的反思

通过将教育部公布的义务教育均衡发展评估指标体系运用于掇刀区城乡义务教育均衡发展的评估，我们在评估的实践过程中也发现了该指标体系存在的一些问题。

首先，教育部公布的八项二级指标中，“生均教学仪器设备值”这一指标的操作性较差，数据采集难度大，容易失真，不好测量。

其二，教育部公布的指标体系只能测量教育资源配置方面的均衡状况，不能测量教育机会获得、教育结果等方面的均衡情况，而这些方面对于义务教育的均衡发展来说往往更为重要。

其三，一些指标从评估数据上看实现了均衡，但并不表明做得很好。例如，掇刀区城乡义务教育在师资配置方面实现了基本均衡，但这并不表明掇刀区在这方面做得很好，实际的情况是，城乡做得都不好，掇刀区城乡义务教育学校都存在师资紧缺和老龄化问题。因此，这种均衡只能是一种低水平的均衡。

参考文献：

[1]翟博.教育均衡发展：理论、指标及测算方法[J].教育研究，2006（3）.

[2]冯建军.义务教育质量均衡内涵、特征及指标体系的建构[J].教育发展研究，2011（18）.

[3]于发友，赵慧玲，赵承福.县域义务教育均衡发展的指标体系和标准建构[J].教育研究，2011（4）.

[4]肖军虎.我国县域义务教育均衡发展指标体系的构建[J].教育理论与实践，2011（9）.

项目名称：部级大学生创新创业训练计划（项目号：20121049719003）。

作者简介：

周蜜（1990—），湖北荆门人，大学本科，现就读于武汉理工大学政治与行政学院思想政治教育专业。

管晓乐（1991—），河北涿州人，大学本科，现就读于武汉理工大学能源与动力工程学院轮机工程专业。