谈全日制教育硕士课程内容的选择与组织

摘要：课程内容的选择是全日制教育硕士课程开发的核心任务，课程内容的选择应符合实践应用的知识观，应基于职业化的发展观，应充分考虑引导行动反思的实践观。在选择标准方面，应注重内容的基础性，应面向教师的职业生活，并与研究生教育的特点相适应。应将教师职业、学科专业、学生学业植入全日制教育硕士教育的范畴，按照“链”的相互衔接和融通对课程内容进行选择与组织。

关键词：教育硕士课程内容；价值取向；选择与组织

中图分类号：G643　文献标志码：A　文章编号：1002－0845(2012)02－0032－03

全日制教育硕士课程的开发基本上是围绕着两个构成因素进行的：一是为学生提供怎样的知识；二是如何高效、科学地对这些知识进行组织，以促使学生获得实践智慧。这两个构成因素，前者涉及到对全日制教育硕士课程内容的选择和分类；后者则涉及到对全日制教育硕士课程内容的组织。二者之间则呈现出一种递进的层次关系，即首先要对全日制硕士课程内容进行合理的选择和分类，其次要对这些内容进行科学的组合与排列，并依次来建构全日制教育硕士课程，以便形成知识体系。

一、课程内容的价值取向

由于市场的力量已逐步渗透到知识生产的过程之中，致使知识的使用者大规模参与到知识生产的过程中，从而使知识的生产者与消费者之间的界限被弱化。教师，既是知识的使用者，也是知识的消费者，相对于知识的获得而言，全日制教育硕士更应追求持续的专业发展，以应对知识的快速更新以及专业变化的加速。事实上，并不是所有的教育内容都可以拿来作为全日制教育硕士课程，我们需要根据全日制教育硕士专业学位的职业性和实践性，对课程内容的价值进行判断和取舍。

1.课程内容的选择应符合实践应用的知识观

课程内容历来被视为学生应习得的知识，这些知识往往以事实、原理、体系等形式呈现出来。然而，全日制教育硕士的培养应以满足中小学教师的职业需要为主，使学生形成教育教学实践能力与研究能力。事实上，实践知识的生产远比传统知识的生产来得广泛，它既不同于理论或实验环境中的“纯”科学应用、技术转化以及知识管理，也不同于教育教学产品的开发。这里的应用语境是指提出问题、完善方法、推广和应用成果的整个环境。基于此，全日制教育硕士既是知识的生产者，也是知识的使用者，二者各自代表着不同的角色需求，共同摄取实践所需的知识。笔者认为，不应将培养“学问型”学生作为全日制教育硕士课程教学的单一目标，应将理论知识的学习与职业实践能力的培养结合起来，将知识的生产置于应用语境中，在实践应用中选择课程内容。

2.课程内容的选择应基于职业化的发展观

人是教育的产物，课程是教育的核心。从这个意义上讲，人也是课程的产物。为了培养高层次、应用型的中小学教师，应设置全日制教育硕士专业学位课程；为了解决人才培养中存在的各种问题，应消除课程的各种弊端；为了要为教育硕士创造满意的职业人生，还应为他们提供优质的通识课程。全日制教育硕士作为有强烈职业背景的专业学位研究生，应形成完善的专业知识体系。因此，在课程内容的选择上，不应以传统的基础先行和学科驱动的方式来进行知识生产，而应注重对社会经济的回应和服务，以满足教师作为专业人员的职业需要为目的，不断更新、演进和丰富全日制教育硕士的知识体系。

3.课程内容的选择应充分考虑引导行动反思的实践观

应在获得教师职业经验的前提下，通过开展行动研究向学生传授教育理论知识，使学生获得解决教育教学实际问题的策略与技能，从而提高他们的实践教学能力。这种实践观为全日制教育硕士提供了条件化和情境化的教学场景。学生在反思中经历着知识生产模型的转变，在“异质性”的知识生产场所内，以一种“体悟”的方式，获得默会知识。学生在实践的滋养下，一方面强化了行动研究的意识，摒弃了归属于学科的而非归属于教师职业的传统身份依附倾向，积极开展基于实践教学的行动研究。另一方面，能够在行动研究中收获实效，满足中小学对高素质教师的要求。

二、课程内容的选择标准

为了让学生获得职业能力，应依照以下三条标准对全日制教育硕士课程内容进行选择与组织。

1.注重内容的基础性

要以让学生获得专业化发展的可持续动力为根本，充分发展学生的各方面能力，以适应未来职业生活的需要。伴随着社会信息量的日益激增，我们应注重培养学生主动获取知识的能力，在使学生掌握教育教学基础知识与基本技能的过程中，提高学生的应变能力。因此，在选择课程内容时，要注重其基础性，确保学科知识的广度与深度之间的平衡。

在条件许可的情况下，应让学生适当地了解一些学科前沿知识，但还是要把学习的重点放在对各学科基础知识的掌握上。只有具备了扎实的专业基础知识，才能满足中小学对高素质教师的需求。

这里需要指出的是，有些人由于过于注重个人的经验，以致于狭隘地理解了“基础”的含义，认为“以前对我老师有用的知识，后来对我有用的知识，就是现在对学生有用的知识”。这些被长期使用的知识是经得住时间的检验的，说明这些知识的存在确实有一定的价值。然而，将其作为课程内容并不是有意选择的结果，这就需要我们对经验的结晶或盲从的结果认真地加以分析。

2.面向教师的职业生活

由于专业学位教育在内容上脱离了职业的实际，因而其历来都是教育改革家抨击的焦点。由此，在课程内容的选择上，要考虑让全日制教育硕士了解教师职业的性质，并掌握一些解决中小学教育教学实际问题的基本技能。

一些教育家早已注意到课程内容的选择应满足职业发展的需要，但他们还是走了极端，即缺什么补什么。这种做法不利于使学生获得可持续发展的职业能力，因而很快便被遗弃了。因此，全日制教育硕士课程内容的选择应与教师的职业实践相关联，不仅要注重与现实社会的相关，而且还要注重与学生未来发展的相关。纵观当今世界的发展，用“变化迅速”来概括并不过分。尽管谁都无法断定未来社会知识会翻新到什么程度，但是我们应通过课程的学习帮助学生树立一种意识，帮助他们更好地觉察未来的各种选择及其后果。所以，全日制教育硕士课程内容的选择既要有利于促进学生的发展，又要满足学生适应未来职业的需要。

这里需要指出的是，有些人把“学了就能用”作为衡量全日制教育硕士课程内容与教师职业需要相结合的标准，这实际上是一种很浮浅的功利主义课程观。随着科技的发展，新职业不断涌现，使得我们无法详细地为学生提供将要从事哪些职业，以及为了能够适应职业的需求应为他们提供哪些知识和技能。因此，如果全日制教育硕士课程的选择仍以就业为导向，甚至采取画地为牢的方式，就会陷入死胡同，成为“社会需要什么，课程就要包括什么内容”的“社会中心课程”的翻版。历史已经证明，这种课程设置方式是非常短命的。其实，职业的提供与劳动市场有关，并不是全日制教育硕士课程自身所能左右的。而劳动市场很少能够

为我们提供未来几十年所需要的职业信息。

3.与研究生教育的特点相适应

我们必须清醒地认识到，课程内容的选择最终要服从和服务于教育的目标。课程内容若不能适应研究生教育的特点，不论是理论讲授还是实践教学，永远都是一种外在物，对全日制教育硕士将来的行为、态度、个性等也不会产生很大的影响。如果我们在选择课程内容时能够考虑到全日制教育硕士的层次特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制教育硕士在未来成为高素质的教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀教师。

此外，为了给全日制教育硕士今后的职业发展打下良好的基础，应为他们提供一种比较全面、完整的教育。这就要求我们在选择课程内容时，有必要对它的全面性进行考察。事实上，目标与内容之间并不是一一对应的关系。一种内容可以同时实现多种目标，同理，为实现某一目标可能需要多种内容的组合。因此，我们在选择课程内容时应综合考虑各方面的关系。

三、课程内容的组织

课程内容的组织是指对课程内容中各要素进行排列，其目的在于通过对课程内容要素的合理、有效的安排，为学生构建一个科学、合理的课程体系。

1.课程内容的“链”机理

如果从社会学角度看，教师职业、学科专业与学生学业三者似有联系而又有非必然联系。全日制教育硕士教育的培养目标是由教师职业对人才素质的需求所决定的，而培养人才的基地就是教育硕士专业学位教育分门别类的学科领域。教师职业、学科专业与学生学业之间有联系，是因为“业”为共生之根，有共性必有相通之源。而说三者之间有着非必然的联系，是因为教师职业、学科专业与学生学业各有所指，界属别类，自成系统。如果将教师职业、学科专业与学生学业植人全日制教育硕士教育的范畴，三者之间的关系用图1表述更为直观。

从图1中可知，横向看，教师职业、学科专业与学生学业的内涵拓展是一个有机的、环环相扣的系统，呈现出明显的“链”状特征。纵向看，教师职业、学科专业与学生学业的“系统链”之间有着十分密切的联系，由于教师的职业系统内存在着不同的职业分工，因而应根据学科选择课程内容，如职业分工的各“链节”为全日制教育硕士培养院校的专业人才培养指明了方向，并形成了与之相对应的“专业”系统。同样，由于课程系统具有学业教育的职能，其课程内容的选择与组织直接决定着不同学科领域的特定要求。因此，“职业”、“专业”与“课程”是相辅相成的，应按照“链”的相互衔接和融通来进行课程内容的选择与组织。

于是，通过分析“三业”之间内在联系的核心要素就会发现，“三业”之所以能构成一个关系体，其载体就是高素质教师。学科专业“育人”，学生学业“成人”，教师职业“用人”，三者将全日制教育硕士的培养与中小学教育紧密地联系在一起。按照相互关系及其作用，高素质教师既是“三业”联系的载体，也是“三业”相互作用的结果(见图2)。

从图2可以看出，“高素质教师”的培养既是一种结果，也是一种过程。“三业”两两交互，彼此互为条件、相互依存、相互作用。如以教师行业为起点，顺应的层级关系表现为教育专业与教育硕士的学业。中小学教师需要具备什么样的知识与技能、教师的专业化发展需要全日制教育硕士储备怎么样的教育智慧，决定着全日制教育硕士教育应开设什么样的课程，决定着人才培养的方向、规格及课程内容的选择与组织。“三业”之间的相关及效益如何，总会通过对“高素质教师”的质量认同得到反馈。依此推论，无论是以教育专业为起点，还是以教育硕士的学业为起点，这种关系依然明显。

2.课程内容中“链”的融通

全日制教育硕士教育要确保教师职业、教育专业与学生学业三者在培养起点和端点的融通，并构建跨学科的课程平台，即由一个或多个办学实力强、就业率高的重点建设学科作为全日制教育硕士各学科方向的核心，由若干个教学对象相同、学科领域相近或学科基础相近的学校或院系组成一个集合，形成全日制教育硕士课程专业链，进而以专业链模式使全日制教育硕士课程形成一个联合的共同体。因此，为了提高全日制教育硕士的职业实践能力，切实加强课程内容的实效性，需要我们做出多方面的努力，其中最重要的就是与中小学校建立良好的校际合作机制。通过与中小学校的合作，使学生能够进入中小学一线开展实践活动。然而，现实的情况是，目前中小学并不能容纳所有的全日制教育硕士进行职业实践，虽然《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》要求全日制教育硕士要到中小学进行不少于半年的实践活动，并尽可能采取顶岗实习的方式。但在落实指导性方案的道路上仍存在着种种阻力，不是所有的全日制教育硕士都有机会去中小学接受系统的教育实践训练。

于是，在整个保障机制还没有建立或健全的情况下，我们只能对其进行灵活处理。在将一线的中小学教师“请进来”为全日制教育硕士开展专题讲座的同时，还要让学生有能力“走出去”。一方面，可以送全日制教育硕士去中小学实习。虽然这样做可能会使学校的正常教学秩序受到一定程度的影响，但从长期看，这有利于促进未来中小学教育的发展。为此，可采取选派个别学生去学习，回来后再与其他全日制教育硕士分享经验的方式。通过以点带面的实践方式，既提高了学生的专业实践能力，花费和牵动面也不大，还可以带动相关学科的发展。另一方面，可将全日制教育硕士分批送到中小学进行系统实践，形成流动循环机制，从而提高整个学生队伍的实践水平和专业能力。这样，既可以深入中小学感受一线教育环境所带给学生的冲击，避免影响学校的正常教学秩序，又能达到全面提高全日制教育硕士职业实践能力的目的。在这个过程中学生能够亲身感受中小学教育的氛围，真正实现角色的转换。

全日制教育硕士课程内容中“链”的融通，有助于在短时间内让全日制教育硕士获得教师职业发展的内在动力。这对于全日制教育硕士成为未来的高素质教师，实现全日制教育硕士教育的培养目标，具有非常重要的意义。