略谈地理生成性教学

一、教学生成，快乐无限

“生成性教学是教师在教学过程中与学生就相关课题进行平等对话，并根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。”教学生成由预设生成和动态生成组成。生动和谐的课堂需要教师在弹性预设的基础上，关注教学中的动态生成。关注课堂内动态生成的教师，更关注学生的想法，注重学生的主体地位，通过交流构建和谐愉悦的课堂文化。地理课堂本身就是动态的，这由地理学科的性质所决定，善于利用课堂中的生成，既可以激发学生积极性，也可以拓宽学生知识面。特别是对于初一年级刚接触地理学科的学生而言，及时抓住他们的好奇心，并选择性地将之转化为生成性的教学资源，可以很好地调动孩子的天性，让他们爱上地理。在学习“地形图的阅读”时，学生对珠穆朗玛峰高度的测量产生了好奇，教师没有直接给出答案，而是交给学生课后解决，学生可从数学书、网络上查到相关详细资料，并在课上和其他同学分享，受到同学们的欢迎，学习成就感高。

二、优化思维，生成有理

课堂是有生命力的，总会有些出其不意，学会欣赏学生带来的“意外”，也是在呵护学生思维萌芽。以教学预设的问题以及教学中动态生成的问题为切入口，展示学生的思维过程，特别是学生正确的思维过程、错误的思维过程及超越教师的思维过程。在优化学生思维品质的同时，积累教学生成资源，形成课堂教学及学生思维优化的良性循环。因此，新课程理念下的地理课堂，更关注学生思维的火花，这些燃烧的星星之火，将在教师的密切关注下燎原成点燃地理课堂教学生成的激情之火。地理是一门兼有自然学科和社会学科的课程，这一属性在中学其它学科中是惟一的，这一性质也就决定不同学生在学习地理时的思维方式差异化，但笔者还是倾向于通过积极的思维方式解决地理问题，而不是一味记忆。在学习“34个省级行政区划”时，笔者倾向于通过相对位置、形状联想、知识迁移等多种方式丰富学生头脑中的空间印象，激发学生全方位思维，并最终达到理想的教学效果。

三、创设氛围，动态生成

1.创设轻松情境，营造和谐氛围

营造和谐课堂氛围，可以释放学生思维的压力，促进教学的动态生成，优化学生思维品质。教学中可从多方面入手，为学生构建宽松愉悦、平等和谐的课堂氛围。

（1）师生的位置。开放、动态的课堂要求教师多走下讲台，走近学生，倾听学生的声音，抓住学生思维的火花，及时生成动态资源；发散、轻松的课堂让学生有更多参与课堂的可能，走上讲台、表达自我、畅所欲言，学生思维品质在一系列自主活动中得到最大限度的优化。课堂里，师生之间的位置可互换，让学生更多地走上讲台表达自己，有利于激发学生学习兴趣，并在自信心提升的过程中对地理学科产生更大的兴趣。

（2）新鲜的话题。地理教学和生活实际紧密相连，很多时事新闻类的知识可以作为地理课堂教学的引子，用所学知识去解决现实生活中的问题是学生喜闻乐见的一种学习方式。最常用的方式是利用学生对突发事件的热点聚焦，收获生动新鲜的生成教学资源。如问题、美日联合军演和东海的范围，可以让学生更加明晰中国蓝色国土的范围，适时进行爱国主义教育，增强学生的民族自豪感。

（3）精心的问题。不同类型的问题对于优化学生思维品质有不同的促进作用。鼓励性问题面向全体学生，利于不同层次学生有机会参与知识的获取；发散性问题给学生提供更大的思维空间，为学生提供展示自我的机会和平台，有利于学生思维空间拓展和探究能力培养。如山区开发利用的利弊问题，由浅入深地引导，可以让学生从不同方面发现山区面积广大对于中国经济发展的影响。

2.打破教材框架，融合教学内容

尝试改变课本知识的传授方式和顺序，摆脱教材但不脱离教材，依托教材但不依赖教材。根据学生特点，联系生活实际，融合教材内容，在做好教学预设的基础上，让孩子通过探究获取地理知识，并长时间保持主动接纳知识的快乐学习状态。积极的思维让学生能够拥有更多知识，而知识也成为学生积极思维的保障。所以，教师需要精心挑选和设计能够激发学生积极思考的素材，并通过不同的形式将知识点呈现出来。

以“撒哈拉以南的非洲”一课为例，通过教学实践，以落后、贫穷为主线，重新整合教材内容，将教材分解为三大板块，以3个录像片段（非洲人、草原动物大迁徙、钻石开采和加工）为引子，抓住学生兴奋点，层层递进，有机融合各知识点。将教材内容演变为循序渐进问题式的探究学习过程，让学生始终处于寻求答案的积极学习状态，优化学生的思维品质。

“中国的地势和地形”一课涉及很多地名，课堂的知识容量非常大，寻找更有利于学生接受的方式开展教学，可以降低学生学习的难度。因此打破教材框架，在教学中尝试将地形区的学习作为主线，让学生比一比，在地图上快速找出中国四大高原、四大盆地、三大平原等主要地形区；让学生说一说，描述地形区周围的主要山脉；让学生想一想，从地形区的空间布局上整体认识中国东西部地势的差异。整个过程一气呵成，通过竞赛的形式，学生对中国的地形和地势了然于胸。

四、机智引导，亮点生成

生动的课堂需要教师激发学生大量的主见和自由创造，花大量的精力和时间来“保护学生的思维”，使学生的思维火花进一步燃烧、蔓延，使学生的不同意见成为其进一步学习的材料以及可持续利用的生成性教学资源。

1.追问促生成，活跃思维

追问是一种探询式提问。依据学生的初始回答，依靠教师的灵活机智进行质疑、点拨、启发、点评，及时分析学生回答进行有效追问，进而得出结论。这样一个充满智慧、灵性、机智的师生互动过程可以积累丰富的生成性教学资源，并可因班而异、因生而异进行动态调整运用。

以人教版八年级“新疆维吾尔自治区”中“新疆的特色农产品”教学为例，看看如何通过追问，让学生发现新疆的特色农产品——甜菜。

师：黄土高原的特色农产品有哪些？

生：哈密瓜、葡萄、……

师：还有其它的吗？

生：我想一想……

师：那你知道新疆的瓜果有什么特点吗？为什么？

生：甜！昼夜温差大。

师：还有什么以甜而著名的农作物能生长在新疆？

生：甘蔗。不对，是甜菜！

师：对，新疆的甜菜产糖量占全国的40%。由此，你能推断出甜菜的习性吗？

生：耐旱作物，主要分布在中国的北方地区。

思想的碰撞、思维的激活、灵性的喷发，源于问题出现后的点拨、引领、启迪、碰撞。通过教师持续不断地追问，改变教学中的知识灌输，将呆板的知识传授转变为学生自己发现，最终获得正确结论，并轻而易举地解决学习中的难点。

2.亮点导生成，思维飞跃

地理教学是师生共同发现问题、探究问题、解决问题、探寻规律的过程，当学生为某一个地理问题或事件积极探索并最终恍然大悟时，这就成为教学中的亮点，师生共同围绕产生的亮点提出新问题，引导教学生成。利用学生唾手可得的方式，激发起学生强烈的求知欲利；用学生力所能及的方式，通过知识迁移解决看似遥不可及的问题；利用学生集体的力量，通过细致地观察共同探寻得出结论。

“黄土高原”一课的关键是理解黄土高原水土流失的原因，并找到治理措施。教学中，课本上图8.6“同等降雨量、不同植被下的水土流失”，经过学生细心观察和教师有力引导，成为整节课一个最大的亮点，并提纲挈领地把“黄土高原”一课的内容串接起来。

师：大家能找到这三幅图的不同之处吗？

生（七嘴八舌）：植被、雨水下渗量、降水强度、烧杯里的水土比例……

师：能发现这三幅图的相同之处吗？

生：降水量、地面坡度、土壤成分……

师：通过观察，能得出什么结论？

生：植草覆盖率低，水土流失严重；植被覆盖率高，水土流失低。

师：结合这幅图的分析，能说说黄土高原水土流失的原因吗？

生：缺少植被、多暴雨、黄土疏松、坡度较陡、人类活动破坏、……

师：其中最主要的原因是什么？

生：自然原因。

师：有什么办法缓解黄土高原的水土流失现象吗？

生：植树种草、缓坡建梯田……

仅仅只是一幅图，通过师生间的互动生成丰富的教学资源。教学中的亮点在学生联系生活、分析想象、知识迁移的过程中，凝聚着集体的力量，通过教师适度引导，熠熠生辉。学生们则一步步如脱茧而出的蝴蝶一般，找到任由自己思维飞翔的天空。

“我不是你的老师，只是你的一个旅伴而已。你向我问路，我指向我们俩的前方”（萧伯纳）。在探索教学中生成性资源积累、学生思维品质优化两方面的相互共生关系时，笔者更加体会到这种相依相伴的感觉，这种教学相长的成长过程，这种一路同行的亲切感受！