基于工作过程系统化的高职双证课程开发路径分析

[摘要]针对目前高职课程开发存在的问题，笔者提出基于工作过程系统化的高职双证课程开发路径，包括课程开发决策、课程目标开发、课程结构和内容开发、教学模式开发、教学制度和评价开发五个步骤。

[关键词]高职 工作过程系统化 双证课程 开发路径

[作者简介]刘明生（1960- ），男，江苏扬中人，石家庄铁路职业技术学院院长，教授，博士，研究方向为信息安全、信息管理、教学科研管理；王玲（1972- ），女，河南内黄人，石家庄铁路职业技术学院高教所所长，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论、职业教育原理。（河北 石家庄 050061）

[基金项目]本文系2012年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“融通职业资格的高职工作过程系统化课程开发研究”（项目批准号：12YJA880079，项目主持人：刘明生）和全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题“现代职业教育体系下高等职业院校定位研究”（课题批准号：FJB120578，课题主持人：王玲）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）20-0018-02

推动高职院校“专业课程内容和职业标准相衔接”是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出的“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度”的课程保障。将高职专业课程内容和职业标准衔接是一个系统工程，其实质是高职课程开发的改革和创新，需要解决以下三个问题：一是原有高职课程体系存在哪些问题？二是为什么选择基于工作过程系统化的高职双证课程开发模式？三是如何进行开发，即基于工作过程系统化的高职双证课程开发路径是什么？

一、目前高职课程开发存在的问题

（一）高职课程开发的指导思想和理论基础尚需进一步明确

在20世纪八九十年代，我国高职普遍采用学科结构系统化的课程开发模式，坚持知识本位的课程观，强调学好系统学科知识是掌握职业技能的前提和基础，理论学习是工作实践的前提和基础。结果是高职学习者就业不畅，不能满足生产一线工作岗位的技术技能需求。为此，我国高职界在借鉴国外先进课程开发模式的基础上，积极探索了模块课程、项目课程和学习领域课程的开发模式，逐步摒弃了知识本质的课程观，尝试用“行动体系框架”来构建课程。在这一阶段，各种探索异彩纷呈，然而对于指导思想和理论基础的研究尚未到位，急需深入探索。

（二）高职课程开发的主体尚需进一步多元化

开发主体主要是解决“谁来开发”的问题。高职双证课程开发主体直接决定着高职双证课程开发的质量，不同的主体代表着不同利益群体的利益诉求。长期以来，我国主要由课程专家和资深的高职教师来进行高职课程开发，而现有的课程专家和资深的高职教师大都是由普通高等教育培养熏陶出来的，他们开发出来的课程往往都带有较重的学科课程特征，不能反映其他利益相关者的利益诉求。

（三）高职课程的结构和内容开发技术尚需进一步探索

结构和内容开发技术主要指向“开发什么”的问题。课程结构和内容需要解决三个问题：一是从哪里选择课程内容，二是选择哪些课程内容，三是课程内容如何序化。长期以来，我国高职课程多从“陈述性知识”中选择课程内容，摆脱不了学科结构体系的窠臼，而高职是“就业导向”的教育，学习者就业导向的关键是“过程性知识”掌握的多寡，不是要求其能够解决多少“是什么”和“为什么”的问题，而是要求其能够解决“怎么做”以及“怎么能够做得更好”的问题。这就要求高职课程开发从职业领域中多选择“过程性知识”，按照完整的工作过程来序化课程内容。

（四）高职课程的程序和路径尚需进一步规范

程序和路径主要解决“如何开发”的问题。目前，我国高职院校大多采用国家统编教材，多数是由编者自主申报选题，专家评审通过选题，编者自主编写出版。由于门槛低，加上教材出版发行市场和高职教师本身的经济利益驱动，教材多由高职院校教师联合编写或个别专业教师自行编写，没有严格的教材编写规划和科学的课程开发程序和路径。

（五）高职课程的评价尚需进一步研究

课程评价主要解决“开发效果如何”的问题。目前，我国高职课程评价主要存在以下三大问题：一是“谁来评价”，政府、学校、家长及社会各方面参与的多元评价机制尚未形成，评价主体单一化严重；二是“评价什么”，高职课程评价常常着眼于教学效果对于课程目标的达成程度，即教学评价，而忽视高职课程本身的科学性和可行性，教学评价仅仅是课程评价的一个组成部分而已，评价对象模糊；三是“如何评价”，评价指标体系尚不完善和科学，高职课程评价方法单一，评价步骤尚未明确。

二、高职双证课程开发基于工作过程系统化的必要性

（一）高职双证课程的含义

高职双证课程是指在高职院校主导下，高职课程开发者将职业标准融入课程目标、课程结构和内容、教学模式、教学制度和评价等一系列课程开发路径节点之中，形成能够满足高职学习者职业道德、职业技能和就业创业能力培养需求，能够满足高职学习者获取学历证书和职业资格证书需求的课程系列。

（二）工作过程系统化的含义

工作过程系统化又指系统化的工作过程，即完成一件工作所需要的完整的、系统的工作过程。从普适性角度而言，每一种职业群或职业，基本都包括资讯、决策、计划、实施、检查、评价六个稳定的工作过程，包括工作对象、内容、手段、组织、产品和环境六个基本的工作要素等。

（三）基于工作过程系统化的高职双证课程开发

基于工作过程系统化的高职双证课程是指高职双证课程开发的起点是系统化的工作过程，高职双证课程目标、结构和内容、教学模式、教学制度和评价四个双证课程开发路径节点都要按照工作过程系统化的理念来进行序化和设置，从而形成一个以工作过程系统化理念指导下开发出来的高职双证课程。

（四）基于工作过程系统化的高职双证课程开发诉求

我国高职课程由学科课程出发，实践发现以系统化学科知识为起点的学科课程难以满足高职人才培养需求。以蒋乃平为代表的职业教育界专家探索了模块课程，从学科体系和工作体系两个起点出发，通过做加法的办法，完成高职人才培养目标的技术技能需求。以此为起点，我国高职界开始意识到课程开发除了学科体系起点之外还可以有工作体系这一起点。自此，项目课程、学习领域课程、工作过程系统化课程等课程开发模式都陆续进入高职课程改革历程。项目课程以工作体系为起点，以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容，以项目活动为主要学习方式。学习领域课程强调以某一职业的典型工作任务为课程起点，通过整体化的职业分析、典型工作任务、学习领域、学习情境和课业设计，形成若干系统化学习领域，培养学习者的综合职业能力和素质。工作系统化课程强调以工作过程的系统化来对高职课程结构和内容进行序化。以上探索基本上树立了工作体系起点的高职课程开发逻辑，但是在课程开发的路径策略方面，尚缺乏技术支持和进一步的规范化。有鉴于此，笔者提出了基于工作过程系统化的高职双证课程开发模式。

三、基于工作过程系统化的高职双证课程开发五步法

（一）基于工作过程系统化的高职双证课程开发决策

首先，要通过学校从学校角度和区域经济职业领域角度搜集足够的证据表明该专业课程需要并值得开发。从学校方面搜集的数据主要有对已有课程的评价、学习者的职业兴趣调查、课程成本预算、学校课程资源评估；从区域方面搜集的数据主要包括该职业群的区域劳动力需求、未来劳动力供给、劳动力净需求、未来入学人数的预测以及区域对该课程开发的影响。

其次，需要解决以下四个问题：一是坚持工作过程系统化课程开发理念和指导思想。二是要明确该课程的开发主体，主要包括直接和间接两种利益相关者，直接利益相关者包括高职课程专家、教师、学习者（包括高职毕业生）、高职管理人员和国家劳动和社会保障部相关部门。间接利益相关者包括政府、民办高职院校出资人、行业企业、学习者家长、当地社区和社会公众等。一般而言，在工作领域选择课程目标阶段，即进行职业资格标准研究阶段，是由高职院校主导，实践专家主体，其他利益相关者列席进行；在之后的课程开发阶段，基本上都是由高职院校主导，课程专家和教师主体，其他利益相关者列席开发。三是要明确该课程开发的逻辑起点是工作系统而非学科系统。四是要明确课程开发的四个路径节点，即课程目标、课程结构和内容、教学模式、教学制度和评价。

（二）基于工作过程系统化的高职双证课程目标开发

高职双证课程目标开发首先要解决六个问题：一是谁来选择目标，即课程目标开发主体。因目标开发有两条途径，从工作领域选择目标要以实践专家为主，从人的发展领域选择目标则要以课程专家和教师为主。二是选择目标的依据，双证课程目标开发的选择依据是满足经济发展和技术升级的高职课程需求，其实质是满足工作领域的职业标准需求，满足学习者可持续发展的需求，满足高职院校人才培养目标的需求。三是从哪里选择目标，鉴于高职院校人才培养目标经济属性和人的发展属性，需从两个领域选择目标。第一领域是从相关职业资格标准中选择，从中选取符合工作领域职业能力需求和科学的职业资格标准目标，这一步骤要由高职院校主导，以实践专家为主体进行开发，开发形式有现场调研、调查论证、实践专家研讨会等。第二领域是人的可持续发展角度选择课程目标，人的可持续发展包括人的职业生涯的可持续发展和未来生活幸福，这一步骤要以课程专家、教师、管理者为主体进行开发。同时，要从人的整体性发展和有效性发展方面选择课程目标，要选择能够促进人的持续学习能力、持续生活能力和持续工作能力的课程目标。四是两种目标的融通，这一阶段需要由课程专家和教师为主体，实践专家和其他利益相关者列席辅助进行开发。五是将融通在一起的目标转化为学习领域的高职双证课程目标，以有利于学习者学习。六是对学习领域的高职双证课程目标进行序化，在这两个阶段，都是以高职课程专家和教师为主体，其他利益相关者列席参加，以工作过程系统化为原则，使之成为一个有机的高职双证课程目标整体。

（三）基于工作过程系统化的高职双证课程结构和内容开发

高职双证课程结构和内容开发要做好四个步骤：一是选择课程结构和内容的依据，包括遵循各级培养目标要求，符合经济发展、科技升级的高职课程需求，满足高职学习者可持续发展诉求。二是明确课程结构，在宏观的高职双证课程结构分类方面，借鉴发达国家高职课程结构分类，根据我国高职课程结构分类现状，从宏观课程结构分析，包括必修课、限定选修课（选一个方向）、任意选修课，其中必修课又包括公共选修课、专业选修课、综合实训课，专业必修课又包括专业基础课程、专业核心课程和专业拓展课程。从具体的每门课程结构分析，应该以培养学生的从业能力和关键能力为主，这两种能力又包括社会能力、方法能力、专业能力。三是按照选择课程内容的依据，根据课程结构，选择课程内容。四是根据工作过程系统化原则，对已经选择上来的课程内容进行序化。

（四）基于工作过程系统化的高职双证课程教学模式开发

基于工作过程系统化的高职双证课程教学模式的教育学理论基础就是“做中学”教学理论和“CDIO”工程教育理论，心理学理论基础是巴甫洛夫的条件反射理论。其开发程序主要包括六个要素。教学目标的开发包括开发的依据和教学目标的序化。教学目标的开发依据，一是要遵循各级人才培养目标和课程目标的要求，二是要根据所教授学习者的特点选择教学目标。教学目标的序化则要遵循完整工作过程的系统化要求进行，然后根据序化好的教学目标选择合适的教学内容。教学步骤、手段和策略则无定法可循，可以结合本节课的教学目标和教学内容，按照工作过程系统化的原则，采取合适的教学模式。从大课程观角度出发，教学评价是高职双证课程评价的一个重要的组成部分，将在下文中进行详细叙述。

（五）基于工作过程系统化的高职双证课程教学制度和评价模式开发

鉴于高职教育的职业性和高等性特征，且高职教育功能日益多元化，基于工作过程系统化的高职双证课程教学制度建议采用学分制和双证书教学制度。评价模式主要包括评价目的、主体、对象、内容和指标体系、步骤、原则与方法，具体见上图。

[参考文献]

[1]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计――关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009（4）.

[2]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009.