给“教育叙事”把脉

摘 要 对教育叙事研究表现出的一些病症，如叙事内容虚假、枯燥、平淡，缺乏深度等现象进行分析，提出从勤于学、敏于事、善于思、得于法几方面进行改进的建议。

关键词 教育叙事 病症 方略

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）06 - 0072 - 03

教育叙事研究是以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟，并通过各式各样的人物、思想与行动，揭示真实事件背后的“复杂意义”，从而将“教学”与“学习”结合起来，为教师的专业成长提供支持。在这一过程中，教师成为了研究的主体，可以从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的问题。但是，目前教育叙事存在一些病症。

1 病症诊断

1.1 闭门造“事”

有些教师为了能在报刊发表文章，虚构教育叙事，不但虚构事例，而且虚构教育效果。例如某报刊开出“课堂突发事件的处理”专栏征稿，一些教师不是回顾自己的课堂，而是先研究一下类似的作品，然后依葫芦画瓢：人家的课堂来了一只蝴蝶，我的课堂上就进了一只麻雀；人家的学生突然要撒尿，我的学生就突然要喝水；人家的课堂得益于突发事件而形成了精彩的生成，我的课堂也因“教育机智”而大放光芒……这样的作品看上去很美，有教育问题，有解决措施，有教育成效；主题积极向上，演绎水到渠成，文笔细腻流畅，颇能得到编辑的青睐。

只是，这样的教育叙事，是贴近教育，还是贴近小说？这些虚构出来的教育叙事，是有意义的教育研究吗？是教师成长的快车道吗？

1.2 平铺叙“事”

教育叙事俨然就是一部摄像机，把教师每天的工作很客观地“摄”了下来。有些教师坚决不虚构，但由于强调记录“最真实的教育生活”，教育叙事变成了随便观察到的、零散、庸俗、偶然的教育表象，只是对教学过程中的机械回放和简单再现。这些教育叙事没有多少研究价值和反思意义，只能耗费教师的时间和精力，磨灭教师的激情和灵感，使教师纠缠在繁杂的日常事务上而逐渐产生职业倦怠。

1.3 就事论“事”

教育叙事研究是一种反思性研究，叙事研究的目的在于反思，在反思中深化对问题或事件的认识，提升经验，修正行动计划。由于缺乏理论指导，有的教师只能就事论事，没有深入剖析个别现象背后所揭示的教育哲理，没有挖掘个别现象中所蕴涵的某种普遍的教育规律，更没有追寻偶发现象所产生的必然根据，也就不能把感性认识提升为理性思考了。甚至于在教育叙事作品中，个别教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的“反思”。如某一名校的教育叙事专栏里披露了这样一则教育叙事文章：小许是一位刚刚走上工作岗位的年轻教师，有工作热情，与学生的关系也很融洽。可是，期末考试时，所任教的两个班的考试成绩都不理想。小许面对这样的成绩很着急，反思自己短暂的教学生涯，想找出原因，改进工作。经过反思，原因找到了：没有能“熊”住学生，平时对学生太客气了！于是脸上的微笑少了，教室里的训斥多了……

这样消极的教育叙事，虽然有故事，有情节，有反思，有策略，也有行动，看起来像模像样，但是这样的教育叙事研究越多，教师离教育教学的本质就越遥远，对学生的危害也就越大。

2 治疗方略

对于在教育叙事热潮中的诸如记流水账式的案例描述，蜻蜓点水式的精彩赏析，空洞说教式的改进策略等“病症”该如何“下药”呢？

2.1 要勤于学

教师要养成读书学习的习惯。提高理论素养是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，但是不等于叙事研究不需要理论。教师只有拥有先进的教育理论，才能运用科学的理论去追问、去剖析教育问题或现象。如遇到了什么问题？问题是怎么发生的？首先是根据什么原则选择何种策略来解决这个问题？在解决过程中发生了哪些印象特别深刻或意想不到的事情？最后根据什么原理运用什么方式解决的？为什么要用这种方式解决才有效果？原因或原理在哪里？尝试了哪一种新的教育方式？新方式形成了什么效果？新方式和旧方式的本质区别在哪里？从这样一个教育教学实践中，能够感悟出什么？如此，教师的教育教学实践，才有可能由自发走向自觉，教育叙事研究，才有可能取得实际效果，从而远离“匠”气，接近人师。

2.2 要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可“叙事”的话题。这是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，如教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例等。总之，教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

关于说服教育学生，曾有一案例――某天，班里又遭到通报了，原因是刘虎迟到，恰好被校长捉住。学校通报栏上白色的粉笔大字，大大刺激了笔者的神经。笔者不由分说冲到教室中，将刘虎揪到办公室，吼道：“你眼里还有没有班级！这是你第几次迟到！”

刘虎胆虚的嘴里发出一些不清不白的说辞，于是笔者更加愤怒：“还狡辩！再狡辩我封上你的嘴，像你这种差学生，班里少一个最好。”

刘虎也受到了刺激，他大叫：“我不上了！”

“不上了，快滚！”随着笔者一声怒吼，刘虎挣脱了我，摔门而去，从此他真的没有上学。没想到师生关系就因笔者一时冲动嘎然而止……

在清醒之后笔者一字一字记录下来，这份有关师生关系破裂的叙事，每一个字都包含着教师的内疚。

在笔者的叙事本上，有许多这样的“败例”，从教学到教人。闲时手捧“错败集”，可以自己回顾，更可以反思。有时也有同事来借读，他们说：读读这上面的败例，可以让自己脚下的路走的更稳妥。教师的“败例叙事”能给他人的成长带来警示，也是我的欣慰。

2.3 要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求。因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考，当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

在教育叙事时，教师要把自己在教育教学中，每一步行动的理论根据（也就是自己的教育理念、教育思想）写下来。建议采用夹叙夹议的写法，对自己在教学事件发生时的心理状态、思维过程、策略运用，用“我想……”“我当时想……”“事后想起来……”“我估计……”“我猜想……”“以后如果遇到类似的事件，我会……”等句子加以描述。这样，才能够把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，才能够透过众多具体的偶然现象解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。

例如，在听了“减数分裂”一节公开课后，笔者写了篇“课堂缺乏整体性”的叙事：执教者以复习有丝分裂的特征引入课题，接着以投影的方式从间期开始，分别讲解各个时期的主要特征、DNA和染色体的变化规律，同源染色体、四分体的概念。笔者以“经历者”的身份对这节课做一次扣问：执教者这样将本是一个连续动态的过程“肢解”为断断续续的片段，一节课下来，学生对“减数分裂”的过程是否也是支离破碎？是不是可以做一下调整：先整体播放有关减数分裂全过程的Flas2～3遍，让学生感知减数分裂是连续过程。然后引导学生思考：减数分裂染色体复制了几次？分裂了几次？结果形成的子细胞染色体数目与原始生殖细胞相比有何关系？在学生互学、互问，充分表达的基础上，再次播放动画2遍，让学生带着上述问题回到学习情境中，加深对“减数分裂”的整体感知。

2.4 要得于法

教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩。教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型。叙事研究没有一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点。正是由于这些特点，教师在开展叙事研究时就更能够体现针对性，更能发挥创造性，也就更能为教师所掌握和运用。当然，叙事研究作为一种研究方法，也不是无章可循，它也是内含一些基本的要素和要求。叙事研究的基本要素应该包括：① 有鲜明的主题或引人入胜的问题；② 有解决问题的技巧和方法；③ 有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性，以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，这些经验或教训蕴含了对教育理论和教育思想的升华或启发。

教育叙事能帮助普通教师找到自己的教学“软肋”，清晰地找到与优秀教师的差距，从而明确努力方向和奋斗目标。在教学之余，常看自己的“失误记录”，常品自己的“成功经验”，会极大地提高教学水平。