专业学习共同体:缘起、内涵及运行策略

作者简介：杨文明，华南师范大学教育科学学院博士生，深圳职业技术学院继续教育与培训学院教授。（广州/510631）

摘要：新世纪以来，因应教学专业化、教师专业发展、大学和学校相互革新、民主社会建设的诉求，新兴的专业学习共同体教育理论在院校协作的背景下悄然兴起。专业学习共同体指称院校双方为加强学生学习而协同工作，创造并共享学习机会与成果，维持并促进教育工作者学习的学习型组织。转变教育思维方式、具身学习文化建设、形成领导学习团队、开展协作学习是其健康运行的重要策略。

关键词：院校协作；知识创造；教师专业发展；专业学习共同体

20世纪90年代以来，在滕尼斯（Tnnies，F.）的共同体理论、圣吉（Senge，P.M.）的“学习型组织”理论、博伊尔（Boyer，E.L.）的学习共同体理论以及霍德（Hord，S.M.）的专业学习共同体理论的影响下，专业学习共同体悄然兴起。起初的专业学习共同体大多发生在学校和地区之间，具有同质性特征。大学和中小学幼儿园（即学校）建立异质性协作学习共同体的范例并不多见。随着大学和学校建立伙伴关系热潮的到来，学习共同体开始步入了新的发展阶段。院校“协作”实现教师教育和学校发展“共时性重建”逐渐成为当代教育发展的主题。专业学习共同体也因而获得了全新的内涵，并在实践中生成了一系列匹配性策略。

一、专业学习共同体的缘起

历史地看，专业学习共同体源于商业部门的组织学习，后经修正实现到教育当中。其中学习型组织的概念转换成了发展教师协作文化的学习共同体。在这个过程中，共同体所具有的协作品质逐渐与促进教学专业化、满足教师专业发展、实现院校相互革新以及建设民主社会的诉求相啮合，最终催生了当代新兴的协作型专业学习共同体。

（一）教学专业化的诉求。专业化（professionalism）指的是一个职业内部的工作，关注的是职业成员最大限度的为客户服务，通常需要专门、深奥的知识和才能保证工作的质量和对社会的福利，从而获得排它性权利，控制训练标准并对其成员进行培训。[1]在教育职业化的进程中，教师专业化的作用日益凸显。在教师专业化的进程中，教学专业化必然是重中之重。在教学专业化的呼声中，院校之间通过建立协作关系，把教学专业化发展根植于持续的教学实践和学术研究的良性循环之中，最终实现了学生学习结果的提升。这样，教学知识的学习与创造、学生学习结果的提升、教师专业发展和培训以及学校发展等问题就优先提上了议事日程。[2]从教学专业化和伙伴关系的关系来看，教学专业化是伙伴关系中教师学习和发展的结果，院校伙伴关系为教师专业化提供了条件。如果说理论与实践相结合是教师成功实现专业化的关键，那么，专业学习共同体则更能使职前教师、在职教师、大学教师理解课堂和学校的日常活动，感受协作和反思的力量，收获知识与信心。

（二）教师专业发展的推动。教学专业化要求教师通过不断的反思，获得专业知识和技能。教师越能学习，学生则越受益。[3]专业学习共同体能为教师专业学习提供有效途径。它能超越原有教师个体工作的蛋箱结构（egg-cratestructure）模式，走出教师间的相互隔离困境，为院校双方教师发展新的教育教学观念和策略，让“由院到校”的宏观视域与“由校到院”的微观视域得以融合，最终使教师的能力得到提升；专业学习共同体也能把最好的实践研究、复杂的情境问题、积极的变革策略进行整合，对教学实践和学生学习成绩产生积极影响。毕竟，教师所需要的最好的知识和技能不是完全由外在于他们实践的大学研究者来生产，而是由教师自己在课堂教学中建构的。专业学习共同体根植于实践知识的生产，尊重教师的知识和经验，也尊重其他研究者生产的知识和理论。它把教师视为发展自己教学实践和提升学生学习的“专家”。它不是狭隘的仅仅注重教师已有的实践智慧，而是支持教师根据自己的目标、当前和新兴的专业知识以及学生的需要进行自主决策，促进自己的专业成长。[4]

（三）院校相互革新的需要。相互革新（mutualrenewal）是院校协作双方的共同目标，教师专业发展和学生学业进步是革新的关键。[5]这需要双方教育者持续的改变自身观念，协作一致创造宽广的文化氛围才能实现。大学教师需要正确而智慧的面对大学文化疏离实践的现实，超越大学的课堂去影响学校文化并最终影响整个大学文化。[6]当双方协作解决复杂的实践问题时，大学教师才能真正进入学校教师的视野，从而把真实的现实问题带到大学教学中去，让师范生得到更好的教育。对学校教师而言，他们和大学教师协作创造教学和学习的知识，通过相互交流，把知识纳入自己的知识结构当中，使其更加可行而有意义的促进学生的学习。良好的专业学习共同体能把教师的教学和专业学习融合，让教师产生复杂而智慧的教学行为。在这样的专业学习共同体中，参与者从事着不同的教育实践，每个教育者发挥着不同的作用。大学教师能提供当前学校发展的最新信息，学校教师能提供活生生的实践经验，协作成为了双方衡量相互革新的透镜。协作型专业学习共同体也因之成为提升教师教育和学校发展的合理选择。

（四）民主社会建设的呼唤。学校是公民教育和社会民主的基石。在学校和高等教育中及它们之间建立教育者的专业学习共同体，就是要为建立良好的公正社会做准备。[7]大学和学校共同扮演着促进社会民主化的角色。他们担负着为学生成功提供机会、对学生成功负责的承诺。他们应该对社会、文化和经济的发展负责，应该为社会的公平和发展作出贡献。对大学教师而言，他们不仅有研究学习、教学发展的专业知识，而且能为学生创造高质量的学习环境，从而促进学校教师和学生的学习。对学校而言，他们与大学建立专业学习共同体，能针对性的设计情境化学校发展计划，引领学校发展。在面对复杂的社会和教育公平问题时，共同体能促使大学伙伴理解学校教师的内在观念和理论，学习他们的工作策略，共同挖掘出儿童发展中存在的问题，觉知家庭和社会的深层次需求。专业学习是一种社会性事业，它只有在被看作一种集体事业时才能被扩展开来。[8]专业学习共同体也就以其协作互惠的功能成为未来社会民主化的推手。

二、专业学习共同体的内涵

协作型专业学习共同体是院校双方为加强学生学习而协同工作，创造并共享学习机会与成果，维持并促进所有教育工作者学习的学习型组织。这种思想主张，知识存在于教师的日常生活经验当中，他们只有与其他教育者实现经验共享，教师的本地性知识才能得到理解；教师积极参与专业学习共同体能提升他们的专业知识，提升自己学生的学习。大量的研究已经证明，有共同的价值愿景、以学习为中心、平等的全员参与及协作共享是专业学习共同体的基本涵义。

（一）愿景引领。愿景引领是共同体的价值特质。教育是一项道德事业。[9]学习共同体中所有参与人员的投入和参与，不能以牺牲学校学生的学习为代价，而必须让教育者在提升学习的前提下，通过积极的学习探究，获取专业学习的成效。大学教师、学校教师、师范生等必须反思自己的教育价值观，使其对学校、专业共同体乃至整个教育系统的发展担负责任。这样的共同体就是一个富有使命感和创新精神的教师专业学习共同体。显然，以学生学习的提升为核心的教师教育与学校发展的相互革新必然是协作型专业学习共同体的道德追求，也是双方应该拥有的共同愿景。要实现这一愿景，要求双方有一致性的价值观基础，包括对儿童和儿童学习能力的观念，学校优先利用时间和空间的观念，父母、教师和管理者适合的角色观念等。把教育场域中的每一个参与者看作发展中的主体，让他们共同承担促进学生个性自由全面发展的使命。协作型专业学习共同体能通过参与者集体责任的分担，在协作愿景和共同价值观的引领下营造协作发展的基础与使命，从而为实现各自的利益和双方的共同利益开拓合理化路径。

（二）学习为主。学习为主是共同体的内容特质。专业学习共同体的核心假设认为，教育的使命不是简单的保证学生被教，而是保证他们学习。[10]共同体中的每一个人，不管他们的主要角色是什么，都总是一个学习中的人。虽然一些人可能在一定领域内比另一些人有更多的专业知识和经验，但每个人将都是学习者。这样，院校双方的专业人员就要针对共同体中存在的问题开展反思性专业探究。当然，不是所有的问题都能通过专业人员的探究得到妥善的解决，但可以确定的是，他们一定是努力发掘存在的问题并运用所学的人。在协作型专业学习共同体中，参与者实施的并不是孤立封闭的自学，而是一种通过教育者团队的专业学习提升学生学业成就的协作式学习。对学校教师而言，大学教师不再是高高在上的知识的创造者；对学校学生而言，它们的老师不再是知识的管理者；学校学生自己也不再是知识的容器。他们都是知识的创造者。共同体中所有能促进学生学习的人，都承担着通过提升自己的学习进而促进学生学习的责任。

（三）平等参与。平等参与是共同体的伦理特质。在协作型专业学习共同体中，来自院校双方的所有参与者都是平等的，同时也承担着同等的责任。从参与成员的构成来看，不仅包括教师、学生、学校管理者，还包括一切能够帮助学生学习的师范生、教师教育者、任何能为学生提供教师所不能提供的帮助的人、任何可以对教师提供支持和帮助的人等。从参与者扮演的角色看，所有参与者扮演的角色又各不相同。这种角色的不同不是由任何个人或组织先期预定的，而是在为学生学习服务的过程中生成的。[11]学习共同体的结构越复杂，功能越强大，参与者的角色就越丰富多样。然而，不管学习共同体的版本怎样不同，教师都是学习活动的主导决策者，管理者只是在教师之间的价值观念不能达成一致或没有更多的人参与问题解决时参与决策。共同体成员的学习方式多种多样，学习无处不在。这也就决定了专业学习共同体是开放的、共享的、对话的、支持性的共同体，充满尊重和相互信任的共同体。当然它也是一个规范的共同体，因为没有核心的指导者团队，专业学习共同体将很难取得成功。

（四）协作共享。协作共享是共同体的关系特质。协作型专业学习共同体的参与者以学习为价值取向，形成互为目的又互为手段的相辅相成关系。协作学习（collaborativelearning）和共享领导是其得以运行和维持的根本。协作学习是双方共同建构新知识、建构“教师-学习者-团队”关系的教学-学习模式，代表了一种新型的教师和学习者关系。在那里，知识在相互学习中获得。双方人员通过协作对自己的实践进行调查、反思，他们的实践和学生学习都在共同发生改变。共同体中每个学习者的学习经验都会成为其他学习者及其团队的知识经验，同时，团队的知识也会成为个人知识的构成要素。影响学习共同体最重要的因素是共享领导。协作型专业学习共同体有高效的管理团队和领导核心，采用分布式、支持性和群组领导等方式[12]，在保证双方各自利益的基础上运筹各项学习事务，实现双方的共同目标。有了协作学习和共享领导，共同体中所有的参与者就都能平等的承担学习责任，共享经验、信息、资源、责任以及核心的创新成果，提升学生的学习。

三、专业学习共同体的运行策略

协作型专业学习共同体是信任的共同体，是充满关爱和协作的共同体。大学教师、学校教师、学校和大学的管理者、教育行政人员、社区成员等成员之间打破了在传统的人们看来无法逾越的界限，实现了相互尊重和平等对话。[13]所有参与者的工作方式都发生了变化。研究者不再仅仅观察反思教育现象，而是参与到共同体大学和学校的日常工作中去。共同体中所有的学习者都能就个人化和专业化的重要问题进行反思。院校双方的教学文化正在悄然发生变化。然而，文化的二重性（肯定性和否定性）决定了协作型专业学习共同体文化的未来发展之路并不平坦，这需要探索更有希望和前途的策略，保证学校教育与教师教育的相互革新愿景的实现。大量的研究就这类策略进行了探讨，概括起来主要包括转变教育思维方式、具身学习文化建设、形成领导学习团队、开展协作学习等几个方面。

（一）转变教育思维方式。传统的教师教育有三种形式，即大学师范教育、在职教师培训和教育实习。这种现象就是典型的“两段加一桥”（two-stages-plug-bridge）现象。实质上，作为“桥梁”的教育实习不是一个独立的阶段，而只是两个阶段的过渡。通过它，师范生从教学准备向真实的教学转换。这种模式中学校教师和大学教师的工作是分离的，师范生被当做产品来“加工”，大学教师和在职教师在这种模式中无法达到共时性的改变和发展。新兴的协作型专业学习共同体彻底摒弃了把教育实习看做桥梁的假定，把教学看做由知识丰富、有批判精神和反省思维、行事果断并能进行有效管理的个人所实施的学术活动。它追求持续改变和探究，针对实践问题的解决，是一种高度智能的活动。共同体也不再把学校和大学看做实施教师教育的“加工厂”，而是把它们看作与双方有直接利益联系的共同体，看作学习者探究、反思、分析、识知、决策和行动的地方。[14]共同体中的学习者都是被送上“智能之旅”向更有学问、更加彻底、更有主体性的个体前进的人。这样的共同体把学生学习置于核心地位，同时使大学教师、学校教师和师范生都获得了发展，从而成就了一个道德的学习者共同体。

（二）具身学习文化建设。教育思维的转变并不代表协作型专业学习共同体的实现。为了避免共同体遭致厄运，教育者必须持续反思他们的工作方式，把学生学习和教师协作具身（embodied）在共同体的实践当中，建设协作型学习文化。首先，共同体的成效必须用学生的学业成就的提升得到考察。共同体成员必须能用表明教学改变和学生学习提升的数据确证实践结果，把未完成的工作作为共同的实践场域。大量研究已经表明，协作型专业学习共同体成功的关键是充分满足学生学习需求。其次，共同体必须把精力集中在教师的教学实践上。一般而言，习以为常的工作、生活环境使学校教师以确定的声音和先在的学校教育价值观构建自己的观念。同样，大学教师也会受到自己日常生活的影响，使自己的视野受到限制。他们企图使共同体中的学校教师扩展他们的探究范围，把共同体中出现的所有现象变成研究问题并进行中立的研究。结果，双方都限制了自己发展实践、提升学生学习的能力。基于此，所有层次的教育者都要注意寻求不同视角的启发和支持，更好的发展自己的教学和学习，以便把实践的所有方面整合为他们工作的一部分。[15]

（三）形成领导学习团队。共享领导是协作型专业学习共同体形成的关键因素，从而使领导学习（leadinglearning）成为有效的支持性策略。领导学习是学习者在课堂内外实施开放式学习，促进学习的领导观念。它不把共同体中的领导简单的看作管理者和控制者，而把他们看作为学校和大学成员提供机会，让他们成为领导学习的人。[16]由他们组成的领导学习团队成员包括学校领导与学校的部门领导以及他们的高层领导、学术研究者、高级教师、教师、学生和其他与学习有关的人。他们的联合工作意味着在所有学习情境中为学生创造有利于课业学习和社会学习、发展实践的学习和工作条件。为此，共同体成员必须为学校和大学中的学业不良的学生提供教育支持，以创造适合于教师教学和学生学习的知识为目的，建构协作型专业学习共同体。双方需要认清学校中影响学校发展、学生学业进步和员工发展的不平等的学习模式，发展教师的行动研究，创造并共享研究成果，阐明其对促进学生学习的有效性，以便满足学生的学习需求、创新学生需要的课程、关注多元文化议题、提升学生的健康和幸福水平等。所有这些不但影响学习者的学习，最重要的是能让学习者构建起一个协作型的学习、行动的场所。

（四）开展协作学习。协作学习就是在协作关系中的学习。一旦协作关系得以建立，它就会成为学习者投入学习的稳定的行动场所。在协作学习中，关系、角色和守望（mindfulness）是三个非常重要的因素。首先，协作学习是在人际关系中生成和孕育的，良好的个人关系的建立在协作学习中非常重要。这就需要学习者相互了解、开展协商并与学习者真正的学习兴趣相联系，通过认可、尊重、开放和责任共享为他们创造适宜的学习环境，对所有新的学习文化、新的学习和思考方式保持开放的态度。其次，共同体成员需要准确定位自己的角色。共同体中的每一个成员都是知识的共同创造者（co-constructor）和合作学习者（co-learner）。彻底摒弃那种把大学教师当作知识的创造者，把学校教师和学生看作知识消费者的落后的角色观念，通过弱结构性的课程开发，重塑双方知识创造者和协作学习者角色。[17]然而，现实中这种角色的转变和实现绝不会轻易达成，必须通过悉心守望才能实现，即关注（awarenessof）、认可（acknowledgmentof）、尊重每个群体内部的文化和环境，积极参与发生在协作学习中的每一个事件、每一句言说、每一个过程和每一次维护协作关系的行动。对学习者来说，安全、信任、尊重、开放的态度有助于创建智慧的互惠型共同体（mutuallyenablingcommunities）。

协作既是基于构思新的问题解决方案的价值观系统，也是一种关系系统。[18]在协作型专业学习共同体中，学习者正是通过协作关系的创造和维护不断地创造着学习者需要的参与性知识。人们必须知道，在协作型专业学习共同体中，学校能够从大学获得资源、观念和实践知识（know-how）；大学需要伙伴学校的支持开展职前教师教育；社会问题需要所有的公共机构参与问题解决，实现积极的社会变革。[19]协作型专业学习共同体的快速发展期待着更多的研究者去探索，去发现。

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