一致性思考 一体化设计

在本刊今年第3期的《问诊新课堂》专栏，我们讨论了“基于标准的教学”的三个特征，即教学目标源于课程标准、内容选择适于教学目标、评价设计先于教学设计。以下我们结合徐智慧老师的课堂叙事，具体解析“基于标准的教学”的基本策略。

与以教科书为逻辑起点的传统教学不同，“基于标准的教学”是以教学目标为逻辑起点的。而在教学目标确定的过程中，又要求以课程标准为基点，综合考虑课标、课本、学情、考情等四个要素。有一次，我和实验学校的老师讨论这一问题时，一位老师灵机一动，将这四个要素合并为“两课两情”――既好说又好记，真是一个高明的概括！

不过说到这里，有的朋友心里可能会犯嘀咕：我写教案本来就够辛苦了，你现在来个“两课两情”――“一手托四家”，搞得也太复杂了吧？古语有云：“为之，则难者亦易矣；不为，则易者亦难矣。”一旦你找到了问题解决的方法，复杂的事情也就变得简单了。

怎么样？现在您有决心一试身手了吧？如果能得到您肯定的回答，我将十二分地高兴，并愿意提供三种目标确定的方法：解剖术、铺路术和焊接术。

解剖术多用于课程标准的分解，它主要有三步。

第一步，寻找并标记关键词。课程标准一般包括三项内容：（1）学生应知什么，即学科的概念或内容；（2）学生能做什么，即技能；（3）具体的语境，即教师所使用的材料。概念或内容在课程标准中是以名词和名词短语呈现的，技能则是以动词呈现的。因此，课标分解的第一步就是要找出这些关键的动词和名词。为了更清楚地区分这些名词和动词，我们可以在关键名词下面画线，把关键动词加黑。以徐老师课堂叙事中涉及的数学课标条目为例，我们可以标记如下：

通过具体的实例认识轴对称，探索它的基本性质，理解对应点所连的线段被对称轴垂直平分的性质。

第二步，扩展或剖析关键词。在标出关键的名词和动词之后，就可以分别扩展或剖析这些词语了。还以徐老师课堂叙事中涉及的课标条目为例，其中名词的意义已经非常清晰，因此不需要再分解；而“探索”和“理解”这两个动词的意思则较为抽象，需要分解成一些可观察、可测量的动作。此时，您既可以依据个人的经验去剖析，也可以借用目标分类学研究的已有成果。比如，《布卢姆教育目标分类学修订版》就将人的认知过程分为6类19种，其中将“理解”分解成了“解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明”等七种典型行为。徐智慧老师将“理解”分为“说出”“解释”“判断”，显然是受了这一成果的启发。而徐老师能将“探索”分解成“作图实验”“观察分析”和“归纳总结”，则源于其个人经验和专业判断，可以看出他一个善于思考和创造的老师。

第三步，组合关键词并选择合适的目标。如果课程标准的某一条目只需要一个关键词，情况就比较简单；如果同时分解了几个关键词，就会排列组合出很多条教学目标来。但一节课只有45分钟，这么多的目标不可能同时完成。此时，教师就需要运用铺路术和焊接术这两个“筛子”，对这些目标做一番分拣。

铺路术其实就是学情分析的技术。我之所以给它起这个名字，是因为“课程”一词的拉丁文原意就是“跑道”，意思是说课程就是学生在教师铺设的道路上奔跑。而教师作为一个“铺路者”，在铺设问题之前就必须知道：学生可能在哪里迷路、需要在哪里打盹儿、需要在哪里搀扶等。只有摸清了这些情况，教师才可能有的放矢，做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，在紧要处扶学生一把。

了解学情的方法很多，如作业分析法、观察访谈法、调查问卷法等。特级教师赵谦翔就发明了“一言心得法”。他每隔一两周就要求学生针对自己的语文教学写几句话，从而掌握学情的变化。我在中学当校长时，有位教师的教学效果特别好，在仔细观察了他的教学之后，我发现他的“秘诀”在于和学生聊天，平时和学生“泡”在一起，每次考试过后要找所有的学生面谈一遍。因为学情摸得透，教起来自然得心应手。

焊接术指的是在确定教学目标时，还要把考试作为一个重要的因素来考虑，其原因有两个。

第一，与课程标准相比，考纲的要求往往更为具体，它使目标的确定变得更为容易。例如，语文课程标准对第四学段的阅读教学提出了“在通读课文的基础上，理清思路”的要求，但“思路”这个名词包括哪些内容，标准并没有具体的说明；而在《2012年上海市初中毕业统一学业考试手册（语文科）》中，则对文章的思路结构做了具体的要求：说明文（时间顺序、空间顺序、逻辑顺序），记叙文（顺叙、插叙、倒叙），议论文（总分、并列、层进、对照）。显然，后者对教学的指导性更强些。

第二，目前很多命题者对课程标准把握得并不准确，命题超标的现象并不少见，遇到这种情况时，教师不得不在课标和考试之间做出平衡。我在实验学校指导时就经常有老师向我诉苦：“我想按课标教，可是上面不按课标考，我到底该听谁的呢？”此时，我只能无奈地告诉他：大规模考试和课标的一致性是一个暂时难以解决的体制性问题。目前唯一的应对办法是在教学目标的确定中加入考情的因素，找到考试要求与课标的差距，并根据自己的教学实际处理好两者的关系。

基于标准的教学的另一重要特征是“评价设计先于教学设计”，指的是要在教学活动实施之前就考虑评什么、怎么评的问题。如果把一节课比作一条绳子的话，目标和评价就是绳子的两端，我们只有先攥住它们，整个绳子才能绷成一条直线。新课程实施以来，课堂上学生的活动多了起来，学生的主体性得以凸显。但形式化的问题也日益严重：说是老师放手，实则学生放羊；说是重在参与，实则组织无序；说是“享受过程”，实则“劳而无功”。这就是美国的课程学者汤姆林森所一再批评的“模糊的设计”。

为了解决这一问题，在一致性思考目标、教学、评价的同时，我们还需要将评价和教学进行一体化的设计。在这一方面，徐老师的课堂叙事为我们提供了很好的样例。他把三个主要的课堂活动全都设计成了评价活动，每个活动又由评价任务、评价标准和评价方式三个部分组成。这样一来，每个活动由谁来做、怎么去做、做到什么程度都一目了然。因为明确了活动的方向、锁定了活动的主体、明晰了活动的标准、圈定了活动的边界，教学自然就变得紧凑而简约。

由此可见，在“基于标准的教学”中，我们要特别关注“两个一”工程：一个是从教学目标的确定出发，思考目标、教学和评价的一致性。这个工程做好了，教学的思路就清楚了。另一个是从评价的设计入手，完成教学和评价的一体化。这个工程做好了，教学的内容就集约了。

（河南省基础教育教学研究室 申宣成）

（本文系河南省教育科学“十二五”规划2012年度基础教育重点课题“基于标准的教学：教学评的一致性研究”的阶段性研究成果）

（本栏责编 流 水）