人学视域下的大学生审美教育

摘 要： “审美教育带有令人解放的性质”，其要义在于发展个体生命的差异性，给予个体生命“存在的勇气”，实现生命之美，并在世界观的层面上为我们提供了一种关于人生世界的审美精神，对于引导大学生用审美的态度关注自身，关注人、自然、社会之间的相互关系，创造生活之美，具有重要的意义。

关键词： 人学视域 审美教育 “存在的勇气” 审美精神

人生在生命美的历程中度过，面对生存的欲望、权力、真理、荣誉和地位，只有弘扬“存在的勇气”，不断地超越和否定，才能寻求到生命和生活之美。审美教育是一种灿烂生命、光亮精神世界和创造美好生活的教育，为我们关照人生、审视自然和社会提供了一种珍贵的审美原则和审美精神，有助于学生养成尚美、立美的生活习惯和人生态度。

一、起于生命：审美教育优先关注个体生命，给予“存在的勇气”。

生命是人的存在状况，是人类一切活动的起点，既是美的源泉，又是美的皈依。美是创造人类自身和生活的动力，又是人类自身创造的产物。作为一种教育理念和教育模式，审美教育的确立和开展，一个不证自明的前提预设就是人的生命。审美教育自原始生命力出发但同时又使得生命成为一种充满无限可能性的力量；生命的过程就是审美的人生。法国哲学家福柯坚信：人之生命的特殊性和最高价值就在于它自身的感受性、审美性，以及从婴儿的第一次微笑开始，就包含着的最原始的审美意境［1］。

生命是同一的，又是具有差异的，因而对审美教育的规定性和要求有所不同。同一性体现的是以团体、组织、国家、民族等为存在形式的类或群体生命，差异性体现的是以个体为存在形式的个体生命。前者指向审美教育的工具性价值，即类生命存在所需要的规范性、一致性和确定性，表现为美学知识、美的技能和美的欣赏过程中的心理、心灵陶冶等；后者指向审美教育的独立价值即个体生命独立于类生命的价值，也就是个体生命存在所需要的差异性、随意性和唯一性，主要表现为个体生命内在生命力的激发和弘扬。审美的两种价值相比较，独立价值应处于优先地位，它也正是目前大学生审美教育中欠缺和遮蔽的部分［2］。

个体生命的独立价值在于它的差异性、唯一性和不可替代性，体现为三个层次：一是性别、年龄、专业、爱好和成长背景等的不同；二是审美认知、审美心理、审美经验等的区别；三是蕴含于个体生命中某种内在力量的差异，这是个体生命独立价值差异性的根本所在。对于这种力量，我们可以这样描述：它的大小、强弱、作用方式有着极强的不确定性，潜藏于血肉之躯，向上向外可为冲击力，向下向内可为聚敛力，以生命本能做根基却又别于单纯的生命本能，其存在使得个体生命和外在的人与物的交互中获得激发，或昂扬奋进如滔滔江河，或静谧沉寂如黑夜无声，在这个世界的生活境遇和审美活动的境遇里呈现完全不同的风貌，从而使个体生命的存在有所差异、与众不同和不可替代。它可能有违常规，对以团体为存在形式的类生命没有积极意义反而产生危害，然而，正是它的存在，才使得类生命的存在更具活力与生机盎然。

审美教育要做的就是努力唤醒这种差异性和不可替代性，使之处于绽放的、个性化的、非常态的、非确定性的存在［3］，正如黑格尔所说“审美教育带有令人解放的性质［4］”。个体生命直面人生所需的“存在的勇气［5］” ，是“唤醒”和“解放”的结果。

“存在的勇气”，从本体论上而言，是指对人的自我存在的肯定，所肯定的对象可以是“肯定性存在”即人类追求的美好而有意义的东西比如生命、健康、美丽、幸福等，也可以是“非存在”即美好的反面比如死亡、疾病、丑陋、苦难等。存在的勇气就是享受肯定性存在，主动接受和坦然面对非存在，把非存在看做是生活的一部分［6］。也许非存在更能够考验存在的勇气，因为个体生命为了存在下去不但要努力习得必需的知识、方法和技术，而且要具备一种积极态度和奋争精神：不断地超越挫折和不幸，叩问人生意义；不断地弃旧图新，走向新的领域。因此，存在的勇气并非纯粹生物学意义上的自我肯定即本能反抗，也不是缺少了理性和智慧的莽撞，而是对生命深思熟虑后获得的一种胆识［7］，“知道恐惧但又征服恐惧，瞥见深渊却带着高傲的情怀，以鹰隼之眼打量深渊、以鹰隼的利爪把握深渊的勇气”［8］。

生命之勇引渡个体生命由悲剧性迈向崇高，由沉沦走向灿烂，面对生老病死的自然法则，一路高唱生命的赞歌。每一个大学生都应常常发出拷问：你有存在的勇气吗？

二、达于精神：审美教育是对美学（艺术）进行哲学思考的结果，在世界观的层面上倡导一种对于人生世界的审美精神。

如果说审美教育起于生命，注重对个体生命内在力量的挖掘，给予存在的勇气，实现生命之美，那么，达于精神的审美教育则强调了美学（艺术）知识、技术之上的哲学思考和审美精神的生成，给人们提供了一种审美的生活态度和生活方式。当然，两者只是考察角度和路径的不同，但都统一于审美教育之中。

美学（艺术）在自身的发展过程中，深受科学主义和人本主义两大思潮的影响。科学主义美学突出自然科学的思想方法，着重研究的客观性和可靠性；人本主义美学多从人和人性的角度思考美学问题。也就是说，前者强调美学（艺术）是一门学科，重在理论和技能；后者则强调以此为基础，着力深化对美学（艺术）知识、技能的理解和体验，把它提升到情感意志、精神品格和生命之美的人生境界，重在建立一种美与人生世界的和谐关系。这种关系的建立，是对美之事物的超越，是人类以审美的态度、精神来体悟生命和人生，思考文化和历史，认识和把握世界，使得审美活动成为人类自身存在的一种基本形式。从这个角度讲，如同哲学总要为人们提供一种基本的世界观一样，审美教育也正是在世界观的层次上倡导了一种对于人生世界的审美精神。

世界观层面上的审美精神，是对包括美学（艺术）在内的一切审美活动进行哲学思考的结果。自有人类文明活动，便有了“美”的生产与欣赏即审美活动，东方的孔子，西方的亚里斯多德，都以哲学的智慧和思想阐释什么是“美的学问”，影响了他们所在的时代，也影响了千百年来的审美（艺术）活动。康德对审美活动的哲学属性做了明确规定:审美活动是一种非功利性的直观感性活动，是主体的自由创造活动，美的本质是“无目的的合目的性”。

德国哲学家谢林和黑格尔称“美的学问”就是艺术哲学。艺术哲学排斥了自然之美，为什么这样做？黑格尔给出了两个理由：一是自然美在形式上低于艺术美，二是自然美不具备艺术美的独立性、自由性和无限性；自然美总是有缺陷的［9］。谢林、黑格尔的这种艺术哲学转向，虽站于以精神或观念为世界基础的唯心主义立场，但揭示了艺术在人类审美活动中的特殊地位，所崇尚的精神自由和美的创造的思想，与现代艺术和现代文化所秉承的主体性原则是相一致的，更重要的是，在现代文化中，艺术（审美教育）被要求代替宗教承担重建人类精神家园的任务［10］。中国新文化运动的代表人物蔡元培先生主张“以美育代宗教”――审美教育是一种预示了未来的和谐力量。

席勒所著《美育书简》认为，现代生活导致了人性的分裂，走向两个极端：一些人完全受制于感性冲动，为物质欲望所驱使，退回到野蛮凶恶状态；而另一些人，完全受制于形式冲动，以理性法则制约生命，沦入文明的残酷状态。审美状态既是对感性冲动和形式冲动的超越，又将两者统一起来，从而实现人性的完整［11］。在审美实践过程中，“人”慢慢地实现了从“自然人”到“社会人”直至“审美人”的转化：一个人不懂得欣赏、追求和创造美，则在精神、气质和能力上有了缺陷；一个社会中民众审美水平的高低，是这个社会文明程度的重要标志。审美教育愈来愈被视为一种先进的育人思想和改善生命个体存在状态的必不可少的教育方式。

因此，起于生命、达于精神的审美教育，不仅给生命带来了无限可能和创造，也给生命之间、生命与外部世界的交互中注入了审美信仰和审美态度，受教育者终将“成为自身命运的主人……使自己能够将日常的生命活动和最普遍的社会实践都提升到艺术高度，成为人类特有的审美实践和审美属性［12］。至此，人类终于获得了一种理解、沟通人类自身与外部世界关系的最优美方式。

总而言之，审美教育是关于美的泛化教育，是一种多方面、多层次的教育，其目的不是培养艺术家而是要引导学生知美、爱美，依照“美”的思想和原则改善生存环境、创造美的生活。“随风潜入夜，润物细无声”，大学生审美教育是一个潜移默化、逐渐提升的过程。审美教育的终极目的是要我们通过多种多样的审美教育活动而达到一种高层次的认知和精神生活并付诸于实践。

参考文献：

［1］［12］张之苍.论福柯的生命之美.哲学研究，2006，6：22.

［2］［3］［7］耿爱先.论当代大学生审美教育遮蔽的视域.中国成人教育，2008，9：54-55.

［4］黑格尔.美学（第一卷）.北京商务印书馆，1979：147.

［5］［6］［8］蒂利希著.成穷，王作宏译.存在的勇气.贵州人民出版社，1998：2-30.

［9］黑格尔著.朱光潜译.美学.朱光潜全集（第13卷）.安徽教育出版社，1990：3-4.

［10］［11］肖鹰.美学与艺术教育.艺术学院学报，2004，3：57-58.