大格局与精细化

关键词 大格局，历史通感，精细化，历史辨析

中图分类号 G63 文献标识码 B

文章编号 0457-6241（2016）19-0003-06

从“三维”到“素养”，不外乎新语境下目标诉求的调整。作为一线教师，我们需要有超越的张力和活力，更需要有矜持的定力和坚守。本文所谈的“大格局与精细化”，是我们多年践行的一种老套路，但却历久弥新。

历史是过往的故事，而蕴含于其中的人类智慧，则需要后人用智慧去发掘、理解和解释。历史本并无“素养”可言，所谓“学科素养”其实是借助历史课程实施，指向于学习者的一种目标诉求。在我看来，诸如“时空观念”“历史理解”“历史解释”都必须建立在历史的“通感”基础上。

今年暑假，在游历和游学间隙通读了随身携带的两本书――黄仁宇先生的《赫逊河畔谈中国历史》和《放宽历史的视界》。前者是先生在《中国时报》“人间副刊”发表过的33篇从先秦至元末历史的随笔集。通过还原历史上若干看似无关的重要的人与事，分析中国历史的进程与因果。用一种“大历史观”勾画了中国数千年的历史，从而揭示了一个历史事件的出现，是经历无数先决条件量变到质变的变化过程。后者则以20世纪70年代以来先生先后发表过的以明史为横断面的历史论文集。他从《三言》看晚明商人，进而生成《我对资本主义的认识》的宏论；从《中国历史与西洋文化的汇合》到《中国近五百年历史为一元论》，论述了中国古代中央集权制产生的必然性与必要性，以及中国由历史上早期的强盛到衰弱的原因等等。先生以其一贯提倡的大历史观点，从长时段、远距离、宽视角出发，来重新检讨中国历史，使得过去许多看似不合理的历史现象，获得前因后果连贯的合理性。掩卷叹息，蓦然回首！《中国大历史》中独具慧眼、独立精神、独特思考原来皆源于他的历史大格局。

教师的视界与心界决定教学的境界，历史老师有了大格局历史教学才有大智慧。唯此，也才可能在智慧的历史课堂中滋育学生的学科素养。比如说，在隋朝历史地位的理解问题上，我们只有立于数千年古代中国历史演进的视野之下，才可能看到它“除旧布新”和“继往开来”历史地位。从前而言，它结束了长达200多年来北方胡人混战与割据的乱局，终结了长达300多年来中国分裂和对峙的形态，它动摇了长达400多年来门阀豪族擅权与乱政的现象，从而重新开启了一个胡汉一体、皇权一尊和国家一统的历史。从后而言，它国祚虽然短暂，但是在制度层面改革创设的诸如三省六部、科举考试、土地赋税等方面的制度，不仅开启了唐朝在此基础上发扬改进，最终出现繁盛的大唐气象，而且还继续影响着中国古代后来的历史走向。

再比如说，对于隋唐“三省六部”制度的理解和解释，我们不仅要从秦汉以来中央官制的演变及其利弊中观察其历史的“实然”，而且要从魏晋南北朝以来统治集团的微妙变化和胡汉互动的双向影响中，发现其历史的“应然”，诚如陈寅恪先生所说：“三省六部制是在经历了传统汉族制度的渐趋沉沦，胡人彪悍之风喧嚣尘上的200年间，在胡风汉雨交合中形成的关陇军事贵族集团的一次制度的嫁接与创新。”①也只有从东汉以来的500多年间基于豪族局面和察举弊端出发，我们才会敏锐地发现，三省六部制仅仅是从机制上理顺了皇相间、宰相间的权力关系，但它并不意味着皇权的真正加强。门阀豪强依然可以通过传统的入仕途径干政乱朝。这样也才可能找到“三省六部”与“科举制度”之间的内在历史逻辑。

历史是过去的现实，现实是将来的历史。治史至识，为学达观，关键在一个“通”字。古今连通、东西贯通、文史兼通、史论互通，建立在一种大视野和大格局前提下。司马迁强调的“通古今之变”，正是通过历史学者的古今通感，过去与现在才发生了内在的勾连。我们会发现在好的历史课上，老师为学生清晰地勾勒出一幅历史时空结构导图后，这一大格局中提出问题时，学生的反应才能超越局部教材文本的“藩篱”，从一个更为广阔的视角上去加以解读。实可谓是一种桃李不言，下自成蹊的奇效。在大格局下洞察历史，让历史自己说话，不必教师喋喋不休的旁白提醒，这才是历史通感投射的最高境界。其实，所谓“学科素养”实际上就是基于历史学习的一种特有的历史智慧。而培养学生从广阔的时空维度高瞻远瞩、慎思明辨、推陈出新、取精用宏的理解与解释，认识与评判历史，在我看来就是一种学科素养。比如：我在教学中就从历史的时空观念出发，先从长时段的视角梳理了欧洲“千年中世纪”历史演进逻辑。

再从空间视角启发学生，11世纪后欧洲政治、经济、文化中心逐渐从地中海转移到大西洋沿岸。

从商品经济+城市复兴+市民自治+大学兴起+议会制度；到圈地运动+民族国家+君主专制+文艺复兴+宗教改革+航路中心。英国开始从欧洲的地理边缘演变为文明的中心。在这样的时空背景下，来透视从1488年都铎王朝建造“总督”战船，到1588年英军大败西班牙“无敌舰队”，再到1688年“光荣革命”开启英式民主化等等，这些看似无关的“百年偶然”，实则为相关的“百年应然”。

在历史教学中，历史教师要有俯瞰历史的高度，纵览历史的宽度，要有跨越时间、空间、领域、视角的眼光。只有这样，历史的理解才有深度，历史的解释才有厚度，历史的情意才有温度。我们经常可以在听课中，发现一些充满亮点的教学片段和案例。但是，总会有种让人觉得“差口气”的突兀之感。细细想来，在一定程度上就是少了一种历史大脉络、大趋势、大空间、大视野的“通感”。往往是细部的情节清晰了，而整体“边框底纹”却褪色混沌了。我曾经为一些青年老师极力推荐过两部鸿篇巨制――亨廷顿《文明的冲突与世界秩序的重建》和福山《历史的终结》。其实，两位大师在对历史的看法和现代文明发展走向，包括文明的交融与冲突，以及冷战以后世界秩序的重构等方面，显然存在着分歧。但是，两部著作都是建立在对人类历史高度的理论概括基础之上，在对历史深湛解读之后展开现实和未来想象。亨廷顿是通过考察历史上不同文明之间的冲突来推演历史发展的道路；福山则是通过人类社会发展史是一部“以自由民主制度为方向的人类普遍史”的假设得出“历史的终结”这一石破天惊的结论。他们在宏观的理论修养和宽阔的历史视野方面都给人留下深刻印象。