巧妙设计教学导问,引发学生思维火花

【摘要】新课程强调，教师要善导促思，学生要主动探究，合作学习，师生共同参与、共同发展。“问题”是纽带，教师应通过有价值的引导来进行问题的设计，引导和发展学生思维，以提高教学效率，保证教学质量。

【关键词】合作者；自主学习；“问题教学”；思维发展；启发性；激活思维Clever design teaching guide asked， Stimulate students' thinking sparks

TAO-Wenrong

（Yipeng town second middle school， Xiaoshan District， Zhejiang Province，China，311200）

【Abstract】The new curriculum emphasizes， The teacher wants to be good at guiding urge thinking， Students to take the initiative to explore， cooperative learning， Teachers and students participate together， common development， " Problem " is a link， the teacher should through valuable guide to issues in the design， guide and development of students' thinking ability， to improve teaching efficiency， guarantee the quality of teaching.

【Key words】Collaborator； Autonomous learning； Problem teaching； Thinking Development； Enlightening； Activate thinking【中图分类号】G424.1 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0157-02

在不少新教师的汇报课上，老师在预设时意图通过对系列动词的品味，引导学生感受作者的丰富情感，但常常事与愿违，学生的回答偏离了预设的主题。当老师意识到时，往往试图通过引导、点拨去匡正学生的回答思路，奈何学生就是偏离主题、自说自话，甚至得出相反的结论。这时候，老师该怎么办？

我相信老师在预设教案上肯定准备了许多种预案的，只是没派上用场。或者说是学生的回答完全出乎老师的意料，出现这样的情况，我们老师只能束手无策吗？

新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下的权威转向平等中的益友。教师角色的变化要求教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

《语文课程标准》指出，语文课堂教学应该通过阅读指导学生“丰富语言的积累，培养语感，发展思维”。随着新课程改革的深入，新的课堂教学方式逐步构建，自主学习、合作学习、探究式学习等在课堂教学中逐渐被采用。特别是“问题教学法”，指教师在教学过程中以问题为中心，进行发展性教学的方法。其理念先进，形式新颖，得到了广泛的推崇，大大提高了课堂教学的效果。然而，有时候我们对“问题教学法”进行了浅层次的理解，忽视了问题的深层次设计。课堂上“你问我答”，看似热热闹闹，其实只是一场闹剧。也有时候，我们认为问题教学法就是以问题连缀课堂，却缺少对问题的甄选，把问题教学变成了提问形式的“灌输”。当然有时我们也认识到问题教学要追求有深度的问题，但由于过分强调学生的主体性（其实学生的认知水平是有限的），忽视教师的主导性（平等中的首席），特别是忽视文本，丢弃“重点”，学生提什么，我们就答什么，造成开无轨电车的现象。教师的缺失或作用的弱化必使课文阅读衍变成课外自由阅读。如此，教学效率和质量得不到保障，新课改也将难以真正有效开展。这些其实都是没有领悟“问题教学”的实质造成的。以学生为主体的课堂，更需要教师有价值的引导，有智慧的启迪和思想的点拨。“问题教学”把“问题”作为组织教学过程各个环节的纽带。“问题”是纽带，可见“问题教学”中的“问题”的重要。那么，在问题教学中，教师该如何通过有价值的引导来进行问题的设计呢？

1优化教学导入，创设问题情景

一个自然、宽松、安全的课堂意境，是学生自主性、想象力、创造力得到最大限度释放和发挥的最基本的前提。这种氛围的营造，教师无疑起了关键作用。有疑才有思，有思才有学。学习的过程应当是学生发现问题、提出问题和解决问题的过程。因此，根据学生的身心特点创设学生乐于接受的问题情境、引导学生对所学内容产生浓厚的兴趣，激发、唤醒学生的情感以及内在的求知欲、好奇心，造成一种“心求通而未得”的心理。如讲《口技》时，先设置听说教学情境——播放录音《天堂鸟》，激发学生的思维动机，要求他们努力听，3分钟之后让他们口述自己从中听到了什么。紧接着，启发学生：“假如一个表演者在舞台上两手空空，而他却能演奏出优美的blues，摹拟出‘泰坦尼克号’的汽笛声，还有凄婉的小提琴曲——《梁山伯与祝英台》，他依靠的是什么本领？这在曲艺中被称作什么？”老师以播放录音导入，启动学生的思维，激发学生浓郁的兴趣和强烈的求知欲，将学生不知不觉地带入到《口技》中。

我们还可以通过多媒体课件设计大量情景画面，作为引发学生的想象力和自由联想的素材。例如，老师在引导学生朗读品味艾青《我爱这土地》中的最后一句时：“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉”。先请一学生朗读，若他读得平淡，后请另一学生点评其缺少情感，再问其有没有此情感。若他的回答是否定的，老师播放日本侵略我国东北，以及屠杀我国同胞的画面，请学生一起看大屏幕。借此让学生通过视频，了解作者艾青写作此诗的社会背景，感同身受，与课文共鸣，营造朗读的氛围。通过这样的教学过程，我相信学生一定会有跃跃欲试的冲动，纷纷举手，有感情地朗读。很快就能激起学生的求知欲和好奇心。

2引申原始体验，推动学生思维发展

课堂阅读应关注学生的初始化阅读。在学生没有接触文本时，不宜设计教学活动；在接触文本、获得原始体验之后，教师应通过各种活动了解原始体验、矫正原始体验、引申原始体验，并充分发挥自己的主导作用，在学生原始体验的基础上生成、引导、训练。这样的教学才是符合学情的，才是真正能够使学生语文素养得以提升的。如学生自读张岱的《湖心亭看雪》后，让大家畅谈感受，有学生提出作者为什么要在“定更”后去看西湖，他能看到什么；也有学生想知道为何以“舟子的喃喃”结束全文；还有学生觉得文中的“强”、“痴”耐人寻味。这些都是我们教学的宝贵触发点。以此为契机展开的教学不仅对学生促进很大，而且还能发现我们教学的盲点。

我们在教学中，要通过和学生交流、参与讨论、察言观色等各种形式，把握学生的原始阅读体验以更好地开展教学。例如，在介绍《城南旧事》一书的写作背景时，课堂上出现学生的回答偏离预设主题，主要是老师对语言品味的铺垫不够。我们可以通过让学生了解上世纪20年代末旧北京大家庭中父亲的地位和形象以及作家林海英在小说创作中那份对父亲的深挚怀念之情，也可以让学生结合文本中相关信息，如父亲工作努力，父亲爱花等了解父亲。由此可见，语言品味当先建立在对文本内容的整体理解之上，而语言品味又反过来作用于文本内容、加深学生对文本的理解，这两者互相作用，相辅相成。在教学实践中，做好语言品味的铺垫是语言品味成功的关键。

伟大的物理学家爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因为解决一个问题是知识技能的运用，而提出一个新问题需要有创造性思维。现代教学论认为，任何教学内容都可以用一个问题呈现出来，学习的发生起源于情境变化的刺激，所以教师在施教过程中应尽量创设问题情境，为学生思维能力的发展，创新能力的培养铺路架桥，让学生在学习活动中形成良好的语文学习习惯。

3精心设计问题，注重问题的启发性

语文教学中，教师应善于启发提问，通过精设的问题激发学生的探索与思考。问题的设置应扣住课文的重点、难点，引导学生把握课文的精髓。同时要注重“问”的质量，设计的问题要精当，要有启发性。当然，对于问题的难易程度，设置的切入口，问题解答情况，教师的引导是相当重要的。

我在上《伟大的悲剧》一课时，设计了两个问题：为什么将这次的南极探险称之为“悲剧”？又为什么将这悲剧定义为“伟大”？由这两个问题切入，学生对事件的发生、事件的意义、人物、人物的精神都能做深入地思考。又如，在《木兰诗》的教学中，为了让学生准确把握木兰这个形象，我请学生将熟悉的中国古代女子，包括古典文学作品中的女子形象，如穆桂英、林黛玉等，与木兰作比较，分析木兰身上所具有的中国女子共性的一面及她独具个性的一面。再如，《丑小鸭》是一篇学生极其熟悉的童话，教学时老师请学生看了迪士尼拍摄的同名动化画，然后提了三个问题：影片对原作做了哪些改动？你认为这些改动有助于表现丑小鸭这一形象吗？通过比较，对作家塑造的这一形象你能谈谈自己的看法吗？如此设计问题，学生很快就把握住了形象的关键。

采用层进式设问的方式进行教学，也是发展学生思维的好方法。如学习《变色龙》一课时，老师先提出问题：奥楚蔑洛夫的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来——“善变”；然后问：他“善变”的特征有哪些？这下学生的热情高涨，纷纷答“变得快”、“反复无常”、“蠢”、“好笑”等等；在此基础上，老师继续问：他虽然变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生不费劲地回答“见风使舵”。最后，老师就顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变再变的？作者为什么要塑造这个形象？这样一组从易到难、环环相扣的设问，在老师的引导下，学生对课文重点难点的学习肯定容易解决，思维也得到了发展。

“阅读是学生通过与文本的对话，建构自己的认知图式，从而达到认知文本信息的目的”。在阅读教学中，若老师只是按照自己对文本的理解把教学内容分解成一个个小问题，然后按照这些问题按部就班进行提问。这些问题，不仅把课文“肢解”了，使课文的整体美丧失殆尽，而且在这一过程中，学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。在这种“碎尸万段”的问题引导下，学生忙于去寻找书上现成的答案，忙于把这些机械的答案机械地表述出来。这样的提问和回答，学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有意地表达。在这样的问答中，学生思维僵化，是不可能构建起自己的积极的思维模式的。

4穿越时空再现自我，大胆追问唤醒思维

语文课本上的课文可以说大都是经典作品。它们之所以能够流传至今，主要是因为它凝聚着人类某些方面共同的思想感情或精神品质，它是属于全人类的，同时也是属于每一个读者的，每一个读者都可以在这些作品里找到自我。换句话说就是把“自己摆进去”。如何引导学生去“摆”呢？

语言看似千变万化，实际上字字句句都围绕着主题思想展开的。

娄胜文老师的一堂公开课就做得很好。面对学生发生的“意外假懂”，他迅速判断问题出在哪里，当机立断，大胆运用追问，引进学生生活体验，结果学生的“假懂”在引导过程中变成了“真懂”，对课文的语言有了感性的认识。在语言品味的过程中，教师的引导、点拨起了关键作用。

又如一位老师在讲《散步》一课时，设计了这样一个问题：“‘但我和妻子都是慢慢地、稳稳地、走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。’你是怎样理解‘慢慢地’‘ 稳稳地’这两个词的意境的？想好了就说。”

学生的回答精彩纷呈：

有的学生说，母亲年纪大，儿子年龄小，都怕摔，所以要“慢慢地”“稳稳地”。

有的学生说，“我”为了让母亲、儿子呼吸更多的新鲜空气，所以要“慢慢地”“稳稳地”。

有的学生说，“慢慢地”“稳稳地”是为了让母亲、儿子尽情欣赏大自然的美丽景色。

有的学生说，“我”孝敬母亲，是一片孝心；妻子疼爱儿子，是一片爱心。如果飞快地背过去，好像有厌烦情绪。

此课例提问之美，美在问题设置建立在学生的认知发展水平和已有的生活经验基础之上。学生的生活体验是一种宝贵的课程资源。老师让学生边读边思考，时而穿越时空与主人公共处，唤醒思维，与作者同感，与作品产生共鸣，激发他们畅所欲言、自信表达的热情，从而加深对作品的理解与认识。

5学生质疑，因势利导，组织讨论，激活思维

信息的流通是频繁的，反馈也是及时的，来自学生中间的信息，有的早在预料之中，有的却完全出乎意料。对学生的大胆质疑，因势利导，“以疑答疑”，即向他们提出诱导性的反问，集体对问题进行讨论思考，以问题为钥匙，开启学生的思维之门，培养他们的创新精神。

学《曹刿论战》第二课时，老师总结：课文用对比的手法，以鲁庄公之愚昧昏庸，反衬出曹刿政治上的远见卓识和军事上卓越的指挥才能。没想到，一个学生突然冒了出来，他说：“我认为这样评价鲁庄公是不公正的，如果他真是一个愚昧昏庸的人，就不可能启用一介平民的曹刿，也不可能取得长勺之战的胜利。”一石激起千层浪！于是我趁机引导：现在我们对鲁庄公有了两种截然不同的评价，你认为哪一种比较有道理，请结合课文、结合历史和社会知识来说明理由。于是，学生纷纷重新审视课文，并以课文的语句为本，结合一些课外的知识，得出了一条又一条的鲁庄公并非昏庸的理由。有的说，他好学善问，一问就能问到妙处。作为一国之君，能如此不耻下问，实在是我们今天的一些领导同志的榜样。有的说，他礼贤下士，与曹刿同坐一车，听其教导，用其计谋，细问缘由，这实在是历代君王少有的行为。有的说，正因为鲁庄公慧眼识英雄，曹刿才能够脱颖而出……学生兴趣持续高昂，课堂心理时间短暂而充实，课堂心理空间广阔而丰富。每一个学生都活动充分，意犹未尽。就这样，一个小小的问题激发了学生的探究欲望，使学生处于一种探究的冲动之中，让几十个人成为积极的思索者，引发了一场热烈的讨论，让思维在问题的天空进行了一次自由自在的飞翔。而这一场讨论又把师生从课文带向了更广阔的生活空间和书本世界，引发了一场场新的阅读、思索和讨论。

李镇西老师在《共享：课堂师生关系新境界》中说，教师都应该在课堂中营造一种“对话情境”，“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享乐趣。在共享过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的是和学生平等地享用，同时又平等地交流，他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴作出自己的评价”，“在愉快的分享中，师生都得到满足，都获得营养”。这种共享式对话情境教学的精神实质与方法论都是可亲的，实践是可达成的。

6善留空白，延伸扩展，深化主题 ，活跃思维

阅读教学要让学生带着问题进课堂，还要学生带着问题出课堂。要把课堂变成思维的碰撞所，把每节课上成问题课，即把课堂作为酵母，激发学生在教师指导、学生尝试、学生合作、学生探究中发现问题。这样课堂教学自然就延伸到课外了。如《黔之驴》，其主旨一般被认为是貌似强大的东西是可以战胜的。课堂上有的学生提出驴子是否有用的问题，我们可以抓住这一点引导大家看课文，联系实际来思考。研读、探究后发现，驴子并非没用，而是放在不能发挥作用的地方。据此有的学生把课文主旨概括为柳宗元表达被贬地方不能发挥才能的幽怨之情。这样课堂就延伸到课外了。

语文课应无条件地扩展和延伸，延伸到书报杂志名篇名著，以培养语感，增加积累。结合课文有意识地开拓阅读教学的新空间，激发学生广泛阅读的兴趣，历史的、前沿的、人文的、乡土的，都要糅合到课堂教学中去。应通过交流展示等形式把课外阅读转化为可控的高效的课内阅读。大量的阅读使学生获得大容量的“库存”，必能启发心智，拓展视野，活跃思维，培养文字的敏感。新课标人教版初中教材编有名著导读，课文后也附相关连接。我们以此为线，可以使学生系统地涉猎中外名著，获得接触人类精神高端导读愉悦。

参考文献

[1]《交流 沟通 对话》 史绍典 湖北教育出版社

[2]《义务教育新课程语文标准》 北京师范大学出版社

[3]《新课程研究》 2007年第1期

[4]《语文教学通讯》（初中版）

[5]《语文教学与研究》（教研天地）