从《庖丁解牛》看“品评式”阅读教学的层级性目标达成

“品评式”阅读教学，注重学生阅读过程中的“品”和“评”，即我们常说的品味感悟与议论评价。在吸收式的“品”和输出式“评”的过程中，通过学生已有能力水平实现对文本的内化。这个过程有利于学生多角度、有创意地进行阅读，有利于培养其阅读的反思与批评能力，并最终指向学生感受、欣赏、评价等综合能力的提升。

在“品评式”阅读教学中，其目标达成有着明显的层级性。具体为：复述性理解（着眼文本，把握主要内容）、解释性理解（对文本有认识）、评价性理解（形成自己的判断）、创造性理解（超越文本，形成属于自我认知的建构），四者层层递进，相辅相成。这种递进与联系，让我看到了与我们熟悉的故事《庖丁解牛》有许多相似之处――初始，所见无非牛者；适时，未尝见全牛；最终，以神遇而不以目视。就“品评式”阅读教学而言，同样可以遵循“庖丁解牛”的方式：开始，先在整体的层面上进行感知；然后，通过深入的探究，对重点内容有所掌握；最后，回到整体层面，进行新的建构。笔者更愿意将感知、深入、建构这三个目标理解为对于文本本身的“知其然”“知其所以然”“想当然”。

一、 整体感知――知其然

《语文课程标准》强调，重视对文章的整体感知，重视语文运用能力和语感的培养。现代阅读教学论研究专家刘守立先生也提出，“阅读心理的发展是一个整体认识的心理发展过程”。特级教师钱梦龙同样认为，“整体感知课文是阅读理解的起点，也是阅读者在阅读过程中，对读物的一种近乎直觉的认识”。除此之外，汉语自身的特点也决定了在阅读教学中需要以“整体”作为支撑――从语法上看，汉语是一种非形态化的语言，其语意的表达在很大程度上受到语境的制约。何况作为阅读对象的文本内容就是蕴含了知识与能力、方法与思维、审美与情感的教育综合体，并且有着独特的、完整的、从属于作者心灵世界的特点。尽管是文字，更多的却体现了作者的世界观、价值观、人生观。由此我们可以得出结论，要想更好的理解文本内容所表达的意思，需要我们从整体到局部进行综合感知。在教学过程中，笔者主要通过以下两种方式引导学生进行整体感知。

1. 感知形式，即弄清文体。鲁迅先生曾说：“分类有益于揣摩文章。”根据我们在阅读实践中的经验，对待需要阅读的文本材料，弄清其文体、厘清其结构对后续的学习起着“第一印象”的作用。以苏教版四上《说勤奋》一课为例：这是一篇说明文，作者在开始就提出了勤奋是“通往理想境界的桥梁”的观点。教者据此提出问题――作者为什么会有这样的观点？学生通过自我阅读，能够很自然地去文中找到司马光和童第周的例子，证明其观点。在解决这个问题的基础上，经过教者引导，学生发现司马光和童第周有什么不同，可以让学生进一步明确，无论是“天资聪明”还是“基础稍差”的人，只要通过自身的勤奋努力都能获得成功。对于学生比较喜欢的寓言故事、神话故事等内容，以及写景类的文章，不管是对情节的掌握，还是对描写方法的了解，只有学生形成属于自己的“主观印象”，才能更好地走进文本。在此基础上，学生才能自如地选择相应的阅读方法，进而大大提高“品评”的有效性。

2. 感知内容，即搞清楚作者的写作意图、写作思路。所谓“作者思有路，遵路识斯真”。学生如若能够有效地了解阅读内容以及其内在的意义和价值，

我们的阅读教学也就成功了一半。因为学生找到作者的思路和意图所在之后，经过教者的引导，会清晰的认识到其叙写和抒情都是围绕这个意图和思路，这样就能够在心中形成我们常说的“脉络”。这是走进阅读世界的钥匙，也是实现更高层次阅读理解的跳板。以冯骥才的《珍珠鸟》一课为例，尽管作者重在写“我”和小珍珠鸟相处的种种情景，但其更多的是想通过自己的经历，向读者传递出他的那一声呼唤――“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”相似的还有《祁黄羊》一课，突出了祁黄羊的无私与公正。这类文章，学生通过自主的阅读，很容易明确作者写作的根本指向，这种指向为复述性理解的目标达成奠定了重要的基础。

二、 探索深入――知其所以然

有效的阅读教学，离不开师生阅读过程中，对文本进行详略得当的安排和“有所区别”的对待，需要抓住点睛之笔，起到一语胜千言的效果。只是需要注意的是，“找重点”不能“面面俱到”，因为过分拘泥于“重点”也属于非正常形态的学习。基于此，可以从以下两个方面进行探究：

第一，在整体感知的基础上对词句进行“选择性”理解，重在形成自我的认识，即“解释性理解”。在教学过程中，我们对学生强调，不能对字词句分析过细，因为只注重单独部分而忽略全部的学习方式是畸形的，但这并不意味着阅读教学就不再以字词句为重点。语文教学本就是以字词句为抓手和切入点的一门学科。阅读教学中，如果我们能够把握住关键词句，往往能够帮助学生“以点带面”地理解文本的表情达意。以《雾凇》为例，教学重点之一就是让学生弄清雾凇形成的过程。不过受地区天气情况的限制，我们的学生不曾真正见过雾凇。在多媒体与文字的共同作用下，抓住“最初”“逐渐”“最后”几个表顺序的词，让学生可以在幻灯片的演变过程中了解雾凇的形成，从而进一步感知这种大自然的奇观。

第二，引导学生弄清楚总起句等在文章中起到特殊作用的句子， “总―分”的手法是中年级课文中明显存在的一个特征，准确而快速地找到相应文字的“中心句”，也是学生阅读能力的重要体现。在教学伊始，通过提出问题“这篇课文（或者这个段落）是围绕哪句话来写的呢？”让学生在通读全部文字的基础上，找出相应的内容，学生在自我理解的基础上，分析并解决这个问题的过程，本身就是一个自觉深入文本的过程。再如《田园诗情》，课文开头的“荷兰，是水之国，花之国，也是牧场之国”。它用简洁的语言总起概括了课文，学生在阅读后明显感觉到，课文就是围绕这三个方面写的，抓住这句话并以它为中心，学生的理解自然能够准确而深入了。有了准确和深入作为前提，形成属于自己的评价，也就是评价性理解，自然水到渠成了。

三、建构生成――想当然

这里的“想当然”不是毫无根据的乱想，而是通过知识的吸收内化，再建构出新的见解和知识框架结构。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。一味地吸收和模仿，其结果往往只能是低效的，甚至是毫无意义的。对学生而言，新内容的学习和理解，同样需要经过这样的过程，才能真正变成他们自己的东西。而且学习者已有的知识经验水平，决定了学习者建构新信息的水平和效率。因此，在阅读教学的过程中，通过具体的文本分析，到重难点的把握和强调，再到最后的整体回归、归纳综合，如此才能使得学生对于文本的学习和理解是完整而非零碎的。

学习本身是学生的个性化行为，作为教师的我们在教学过程中不能越俎代庖；学生建构知识体系的过程，是他们找寻自我的过程，但这也并非就忽视了教师的作用。因为在学生主动建构知识体系时，在方向的把握上会有一定的困难，此时离不开教师积极营造互动型的教学情境。这种互动的根本目的，在于通过形成“学习的共同体”，在“共同体”中师与生和文本直接实现碰撞，在碰撞中生成了智慧。而且如今的教育生态，也决定了不能只停留在过去阅读教学中，那种只注重文本本身的“孤立性理解”，随着文化背景的变化和学生思维方式的改变，阅读教学更应该让学生能够逐步掌握筛选辨别信息的能力，还包括对信息的整合和运用。而这又离不开学生在对话、交流的过程中，通过质疑、解惑的模式，不断激发自己去思考、去反思，进而探寻到不同的解决方法，而这些付出与努力，必然会在无形中促进学生“创造性理解”的形成。

庖丁在解牛之后对文惠君说：“臣之所好者，道也，进乎技矣。”其实，阅读教学又何尝不是如此呢？如果我们能够积极追求教学的“道”，而非囿于单纯的技巧，积极为学生营造愉悦的阅读情境，让他们主动走进文本世界，不是更容易让阅读变得有趣味吗？

（作者单位：泰州市姜堰区里华中心小学）