试论初中语文阅读教学的理论探讨

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”结合我们母语教育的特点和读者阅读文本的心理过程,我们认为阅读教学的对话结构有以下四部分构成。

一、前理解

“前理解”是解释学中的重要术语,主要是在理解活动发生之前主体就已经具有的对理解有着导向、制约作用的语言、历史、文化、经验、情感、思维方式、价值观念以及对于对象的预期等等因素的综合。海德格尔称之为“前结构”。姚斯称之为“审美经验的期待视野”。海德格尔的继承者伽达默尔认为,在理解中“我们从不空着手进入认识的境界,而总是携带着一大堆熟悉着的信仰和期望”。这信仰与期望就是人们在理解一部文学作品前就已预先存在于人们脑中的东西,也就是主体理解文本前的已有的知识、经验、记忆、价值观、思维方式、情感态度和潜意识等。前理解是理解的基础,没有前理解,就不能启动理解,更不能对文本作出创造性理解。语文阅读教学与前理解有十分密切的关系,人们在阅读文本时,会不由自主地加入自己的“前理解”。“前理解”构成了理解者的视野,一个人能够理解什么,理解到什么程度,恰恰取决于其“前理解”。在文本中心论的视线中,前理解是作为妨碍正确解读文本的消极因素必须被克制的。但是,在生活世界理解进程中,前理解可以是积极因素,是建构对话的源头。

在阅读教学中,许多时候学生缺少与课文衔接的前理解,这就需要老师想办法调动学生的前理解。课文往往是全息性的,给人阅读、想象、加工的余地很大。从心理角度看,阅读过程是读者把语言符号所代表的新观念与自己原有的认知结构中的适当观念建立起联系、并使原有观念发生变化的过程。对于许多学生来说课文中运用的是“什么描写”之类是一目了然的,他读课文时有他以为(虽然常常是不自觉的)更为重要的关注点,如上鲁迅老先生的《故乡》时,归纳“回故乡、在故乡、离故乡”的情节、给闰土写评语是概括其性格特点、分析三个“辛苦”的所指与含义等,对学生阅读来说,意义或许并不重要。这“不重要”不是就课文本身或教参而言。这样的教学对应试来说是稳妥的,难出偏差的。可我们发现,学生对课文中杨二嫂这个人物更感兴趣,以至于许多年后,对这篇课文的名称早已说不出,对“细脚伶仃的圆规”似的杨二嫂却记忆犹新。如果以这个人物为解读《故乡》的突破口,或许更能调动学生的所有积累,使学生在热情投入中对全文的理解更加深入和透彻,从而激发起阅读鲁迅作品的兴趣。

在传统的语文教学中,教师总是考虑自己对文本的思想内容、写作特色的认识、观点和看法,而忽视学生的认知和评价,也就是以教师自己的“前理解”代替学生的“前理解”。在新课程的对话理念中,我们教师一定要从学生的角度来看课文,重视并尊重学生的“前理解”,只有这样才能走近学生的心灵,形成和谐、民主、平等的师生关系。当然,这并不是说,教师必须忘掉自己的所有关于内容的前理解,这里只是要求对他人和本文的见解保持一种开放的态度。这种开放性总是包含着要把他人的见解融入到自己的见解中,或者把自己的见解融入到他人整个的见解中。

二、感知解释

从读者阅读文本的心理过程来看,人总是在前理解的前提下,对新接触的文本作出感知解释。阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”。“作品有它自己的世界,解释者也有他的精神世界,两个世界在对话中展开理解,产生了一个永远开放的可能的世界――意义。”人们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,这句话的意思即读者在认知的同时有再认知、再发现、再创造的权利。显然,正如玉需人的养护才会更具温润的风采,文本上的未定性召唤着创造性的语文感知活动。文本以“意义的不确定性”和“空白”构成了多层面、开放性的空框结构,只有通过读者的阅读感知,展开想象的翅膀去补充、创造、塑雕、生成,才可能使这种潜在结构变成现实结构。解释把文本从休眠状态带入生命状态,从封闭空间带入开放空间。从某种意义上说,读者阅读文本时,读者给了文本一个新的生命。世界上的人有着不同的背景、阅历、性格、爱好,对同一文本作出的解释也就不同,阐释的文本就会呈现出千姿百态的面貌。感知解释是阅读教学中不能缺少的重要组成部分,是在识字解词、通读品味和感受体验中完成的。

马致远的一曲小令《天净沙・秋思》,短短二十八字。作者将许多自然的鲜明形象,无比巧妙地精心组织起来,使那些孤立的形象集合构成富有诗情画意的整体。这本身是一种造化,读者调动体验,激活积累,在阅读对话中对文本的召唤结构的填充、丰满,更是一种造化。而卞之琳的《断章》在景物的抒写之外寄托了一种深邃的哲学思考,创造了一种象征暗示境界,将诗人已经“淘洗”和“升华”的感情,在趋于智性的文本中还原,以读者对人生宇宙的体验思考观照文本。

没有人,艺术便是黑夜。正是师生对话式的阅读感知解释,才照亮了文本,反过来文本通过被感知解释又拓展照亮了师生的阅读过程。可谓文本启示着读者,读者又丰厚着文本,这样的对话解释同构着文本阅读的生命体。

三、理解交流

当读者对文本做出一定的感知解释时,就会与文本及作者、编者进行对话交流。阅读过程中任何以理解为目的的阅读、聆听、观看,实际上都是对话交流,而不是一方说另一方听。只有与文本充分的对话交流,才能真正读懂文本、理解文本。但文本又规定制约着对话交流的内容。文本相当于读者与作者对话交谈的一个论坛,双方以文本为媒介,展开对话,碰撞交流,文本真正的价值在于对话交谈双方在问答中展现的东西,在于对话交谈中具体化了什么,建设性地生成了什么。交流中产生的、升华的这些东西才是最重要的。在阅读教学中,只有老师与学生分别与文本对话,分别亲近文本,走进文本,才能就文本产生话题。换言之,理解交流包括教师与文本的对话,学生与文本的对话两个内容。一篇课文,只有老师理解了,才能为学生做出精确的解答;一篇课文,只有学生读懂了,才能以此为媒介与老师产生对话。