论表扬对学生道德情感教育的消极影响

摘 要：在当前的学校教育中，赏识教育与快乐教育比较流行。表扬是其中最主要的教育手段。受此影响，许多人提倡教师在学校道德教育中要“以表扬为主”。然而，表扬对学生道德情感的养成具有消蚀作用。它主要表现在表扬对学生的同情心、责任感、义务感等道德情感的形成会产生消极影响。表扬忽视人天生具有的同情心，去追随儿童身上具有的潜在的利己心，可能使他们养成自私的性格。表扬不是让学生去关注他不得不做的事情的价值，而是让学生关注外在的功利，使他们忘却了自身应该承担的道德责任。而且，教师经常的表扬让学生关注的是能否得到教师表扬，使他们在行动中缺少情感体验。学生没有能从自己的行动中受到教育，反而可能养成一种对他人冷漠的态度。

关键词：“以表扬为主”；道德情感;情感体验

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）01-0101-05

在当前的学校教育中，赏识教育与快乐教育比较流行。表扬是其中最主要的教育手段，受此影响，许多人提倡教师在学校道德教育中要“以表扬为主”。诚然，与学生以往经常受到责骂、得不到肯定的教育方式相比，这有一定的进步。然而，教师经常的表扬能使学生变得更善良和充满爱心吗？学生的善良能够通过教师的贿赂而培养吗？一些成绩优秀、经常得到教师表扬的“好孩子”往往情感淡漠，缺少同情心和应有的社会责任感。在长大成人之后，他们表现得过于理性和冷漠，他们关注的是自身名誉、公共关系和社会影响。有的人甚至冷血和缺少人性，为了达到自己的目的不择手段，对待他人的生命缺乏基本的尊重和敬畏。经常得到表扬的孩子，听不进批评意见，不愿意履行自己的道德责任。情感是德行的首要心理因素。缺少道德情感的人，在缺少外在利益的条件下，不会做出道德行为，甚至有可能做出不道德的行为来。因而，在今天表扬流行的时代，提醒广大教育工作者认识到表扬可能对学生道德情感培养产生的消极影响，已成为当务之急。

一、表扬不利学生同情心的培养

在道德教育中提倡“以表扬为主”，忽视了学生天生具有的道德情感。孟子认为，良心是道德评价发挥作用的心理机制，它可通过内心鞭策而纠正自己的行为，做到知荣辱、辨善恶，根本上不需要外界的表扬。斯密也认为人天性具有自爱利己与同情心，即使自私的人的天赋中总是明显地存在着同情或怜悯的本性。克里雷则认为，“在社会生活中互惠互利似乎是人性中不可或缺的一部分，是我们的本能”。［1］64在涂尔干看来，我们人类身上既存在着自私的冲动，也存在着利他的冲动。“利他主义的冲动与其他冲动没有什么不一样的地方。因此，在快乐或满足的程度上，没有什么可以使我们把利他主义的冲动与其他冲动区分开来。”［2］将表扬用作一种道德教育方法，忽视了儿童身上存在的利他主义倾向，而是追随着儿童身上具有的潜在的利己心，当然不能起到道德教育的效果。

教师经常的表扬会使得学生总是考虑自己利益，不利于对学生同情心的培养。然而，人的道德发展离不开同情心的培养。“情感是激发道德行为的动力因素，人们对道德规范的自觉遵守以情感认同为必要前提，在很大程度上，道德的利他行为是同情体验诱发的结果，因此，情感是道德的心理前提，情感学习是道德学习的重点。”［3］也就是说，缺少同情心、在外界的压力下做出的行为，并不能被称为真正的道德行为，也不能使学生获得道德学习。例如：当一个人在特定的场合出于道德要求被迫做出仁慈的行为，他（她）虽然有仁慈之举但毫无仁慈之心。［4］同情心的培养需要学生通过自我教育，经常进行内省才能得到。英国哲学家休谟曾提到，人类道德本性中的仁爱心，可以通过内省形成更为普遍的同情心。但表扬不会让学生学会内省，学会体谅和关心他人，它注重的是外在功利。人们在特定的场合、在口头上奉行的是一套规则，而在真实的生活中，遵循的是另一套规则。教育并未培养学生向善的神圣感和在践履道德的过程中完善自我的崇高体验，而且，就连个体基本的人格稳定性也难以保障，造就的只是虚伪的和多变的人格。［5］

从表扬的理论基础来看，它是以行为主义为基础的。行为主义将人等同于动物，它排斥行动中情感的参与。这是对人性的误解。例如，行为主义者斯金纳指出，“我们可以按照物理学和生物学的途径，直接探讨行为与环境的关系，而不必去理睬臆想的心理中介状态。”［6］他认为，新的科学的行为分析不需要发现什么是自主的人格、心理状态、情感、个性特征、计划、目的、意图等。行为主义这种对人的行为的分析完全将人的情感排除在外。把人完全看成是自私的，需要外界的批评和表扬。这是一种古典管理学和经济学的观点。对此，著名教育管理专家萨万乔尼批评道［7］：

当前盛行的管理和激励理论是借用古典经济学的观点，认为人类生来自私，驱动人的是这样一种期望，即最大限度地获取自我利益，因而要不断地计算行动路线和不同选择带来的利益，要选择或成为赢家或保持不败的行动。在这一种思想中，在决定为何去做、去做什么时，自利处于如此支配的地位，以致爱、忠诚、义愤、责任、善行、奉献及愿望几乎均无助于（我们的）考虑和算计。情感被当作一种货币的形式，人们用它来获取某些东西。举例来说，爱的关系简直就等于合同，在这种合同之下，两个人交换感情和承诺，以获取在这种关系之外难以获得的利益。工作关系和工作承诺被看成根源于甚至更为自私的欲望。

李先军:论表扬对学生道德情感教育的消极影响

对于人的一种道德行为，必须给予表扬，实际上是一种道德需要回报的观点，这是用一种过于理性的观点来看待道德。但在德国哲学家鲍曼看来，回报说假定“思先于行；解说先于工作；辩护先于责任。……假定行为是理性决策之物，但是，道德是地方性的，并且不可避免是非理性的。”［8］因为我们受我们所相信是正确的、好的，受我们对事物的感受，受我们与他人的联系中所出现的种种规范的驱动。我们受道德责任、情感以及社会义务的驱动。人类会把道德判断传递到他们的个人需求上，这使人们常常因其他理由牺牲自利。人们所作的选择在很大程度上基于种种偏爱和情绪。虽然，对于道德行为的实施来说，仅仅只有情感显然是不够的，但一个人的同情心有利于他做出道德行为。美国心理学家霍夫曼认为：“如果给孩子更多的情感呵护有利于孩子们更好地感受自我，反过来有助于他们了解他人的需要，而不是只顾自己，情感淡漠。”［9］

二、表扬不利于学生道德责任感的培养

教师过多的表扬会使得学生过分关注外在的回报，学生在这种所谓的教育中，关注的是自己的利益如何，而忽视自身应该承担的道德责任，影响了学生道德责任感的培养。责任感的培养需要让学生关注他不得不做的事情的价值。

现在，“责任感”已成为全球人民所重视的仅次于“礼貌”的第二位道德品质。责任感是个人存在的最基本的条件之一，如果个人不能承担起责任，就会失去信任，而失去信任的个人无法立足于社会，从存在意义上说自我存在的根基也就丧失了。［10］道德责任感也是民主社会的基本素养之一。民主社会是建立在公民高度自治的基础上的，但公民必须有尊重、爱护、公平和诚信的价值观。如果没有责任感的内在驱使，公民不仅很难主动承担基本权利和义务，而且还会因责任感的缺失而成为社会秩序、社会公德和社会正义的破坏者。而在“以表扬为主”的教育实践中，学生被要求服从既定的规则，最终导致学生只需为封闭的、单一的规则负责，而无须对自己的行为负责，不利于学生责任感的形成。其结果就会出现在学校里助人为乐，而在社会上对他人冷漠，在学校里热心公共事务，但在家里四体不勤的学生。这也是强制的必然后果。这说明在外在表扬下形成的他律道德，道德主体在外力的强制下被迫藏匿起自己的真实想法，被迫去遵守行为规范。久而久之，形成了对外力强制下的规范约束的惯性依赖，即在外在氛围管束下奉行规范、循规蹈矩，外在约束一经解除，即超范越轨，自行其事。

教师经常的表扬势必削弱道德行为的自觉性，削弱儿童的道德责任感，因而在不道德的动机的支配下做出一些合乎道德规则的行为。这是长期以来，人们过于重视和强调对既定的道德义务、道德规则的服从和遵守的具体体现。在这种教育思想的指导下，作为现实需要的个体内在自觉的道德责任感却缺少关注。采取表扬的方法，一味强调所谓的“听话教育”。但这种听话最多就是一种策略性的服从。所谓策略性服从是指［11］：

在外部压力或利诱的情况下，个体的行为与群体的多数成员一致，而态度却未真正改变的从众现象。外部压力包括社会规范或群体规范、正式群体或非正式群体中多数成员的一致努力，也可能是预见到的惩罚、威胁等。利诱因素包括从众可给个体带来利益或保全个体现实利益等。这些情况一旦不复存在，策略性服从就消失。

教师利用表扬激励学生去做好事、以提高他们道德水平的做法，最多训练的是学生的服从意识，并不能使道德教育收到实效。这种做法的后果就是培养一些伪君子，或者是只服从外在规则，而没有道德责任感、没有灵魂的人。表扬也使得所谓的道德高尚者多了一个炫耀的资本。很多学生只注重做表面文章，实际上他们并没有形成良好的道德品质，但他们要装着一副有道德的样子，成为两面人，形成分裂型的人格，长大以后更有可能成为伪君子。

从道德教育的角度，对学生的行为进行评价时，目的要是为了培育学生行善的动机。教师要引导学生体会成功的意义，而不是关心外在的表扬如何。学生的行为只是表面现象，关键的是他为什么要作出这种行为。教师要引导学生欣赏自己不得不做的事情的价值，从而追寻道德的意义。教师要引导学生将其行为的兴趣，转向行为本身给受帮助者带来的快乐，以及自身从中获得的自豪感、神圣感、满足感方面。其实，“真正自信的儿童不需要别人来评价自己的好坏。”［12］当学生为参与某项挑战所吸引时，不管成败而专注于活动本身，他们至少在那一刻能沉浸于迎接挑战，优化他们的反应策略，发展自身技能，享受一种控制和成功的感觉。这就是一种高峰体验。实际上，孩子们一开始就希望理解这个世界。教师需要做的是，创造一种环境，让他们感觉不到被控制，思考自己所做的一切的价值，孩子们就会表现出很高的积极性，并对挑战充满希望。学生在做成一件事情后，其内心会充满喜悦和满足，然后深化为自尊心和对能力的自信心。教师要促使孩子们自我激励，让学生思考真正意义的回报是什么。教师要告诉学生做好事因为它是对的，坦言做出道德行为有时并不是有趣的，但它是成为一个人必须的，它是一个人必须承担的责任。教师应该引导孩子回顾自己所获得的成功，帮助孩子反思在这一过程中形成自身的认识，以此来鼓励孩子们认识到自身行为的内在意义，并逐渐形成内在行为的奖励制度。这样帮助孩子获得自我控制的方法，获得一份对自身能力的信任，对自身责任感的崇敬之心，从而为自身的良好行为感到骄傲，帮助其努力做一个有道德的人。教师应鼓励他们超越昨天或上周的表现而不要跟同学相比。让学生为别人提供帮助时仅仅考虑到是因为他们需要帮助，而不考虑自己的所得。他们做出道德的行为是因为他们把自己当作一个充满关爱、乐于助人的人，从助人中得到乐趣。教师不应仅去发现学生高兴的是什么，最感兴趣的是什么以及按照这些去管理孩子，而是应该发现怎样引导孩子对适合于他的正规的事物的兴趣，不是在儿童不遵守规则时予以迁就、原谅，而是应当引导孩子重视规则，去履行自己的责任。

责任感的培养需要教师引导学生敬仰道德原则，承担自己的责任，有时还可能让学生牺牲个人的利益。表扬让学生关注的是自己的利益，让人追随快乐，保全自己的利益，往往使学生看不到责任行为的真正原因。学生对道德原则的敬仰，而非外在的表扬能够他们克服困难，去履行自己的道德责任。教育者应把学生自身成长的目的而不是他本人的自利，作为心中谋求事物变化的首要缘由。教育的目的是为了让学生成为更好的自我激励者和有道德的人，而不是依赖外部表扬的人。

三、表扬使学生在道德行为中缺少情感体验

道德教育过程是对人的情感需要的引导、提升的过程。道德教育要注重体验和感悟，要通向学生的心灵世界。只有道德情感的力量才能把人引向道德上的自律。美国心理学家霍夫曼认为，情感提供了做出正确行为的动力。如果有人能够设计出一台具有道德推理能力的计算机的话，那么它最大的缺陷很可能在于它对道德问题的忽视。［13］包尔生也认为，所有的实践科学都服务于一个共同的目的――人生的完善。他说［14］：

什么是完善的生活这一问题，归根结底要由直接的、无可争辩的感情来决定，人类存在的最深刻本质在这种情感里显示着自身。运用逻辑的证据去使一个人的舌头感觉某种特殊水果的甜或苦一样是不可能的。……同样，我们不可能通过逻辑的证明强迫每个人都接受一个理想，或者至少，它只能在意志本身，在所有个人那里根本上是一个情况下才是可能的。

道德的产生要求人类天生就具有负罪感和移情能力。与动物相比，“具有复杂的情感是人类的特性，因为具有情感，我们才不会舍弃受伤的伴侣，才不会原谅别人的蓄意冒犯。”［1］141没有持久的情感，缺少自觉意识，当外界的控制源不复存在，学生履行道德行为只能是偶尔的、不稳定的。也就是说，当教师对学生的监督鞭长莫及的时候，学生就不会履行自己的道德责任。因为道德对于他们来说不是内在的精神需要，而是外在的命令使然。因此，表扬不可能培养出学生爱、同情、对道德责任的敬畏感，也不能培养学生对道德感受性、兴趣、态度。表扬使学生学会的是精打细算，他要在付出和回报之间寻找平衡，结论是“利益最大化”，如果遵循这种“边际效用”，做100件好事和做10件好事对增加教师对他的好感差别不大，那另90件最好不做，因为“边际利润递减”。一些得不到教师表扬的小事也不用做，因为没有“收益”。那些不能被教师发现的良好行为对他来说也没有任何意义。

学生为了表扬所做出的行为是冷冰冰的、例行公式似的缺少情感，这样作出的行为也难以称为道德行为。因此，我们希望孩子们的利他行为不仅是来自理性思维，还要发自内心。他们不仅要有对道德准则的理性理解，还应该同他人有情感联系。［15］情感有助于我们把自己放在他人的位置上，帮助我们认同他们，去了解什么会对他们造成伤害，而什么会对他们有所帮助。学生要理解他人的痛苦，了解他人究竟需要什么样的帮助。如果我们不能从他们的观点出发去体验生活，而只是简单地承认对他人的价值和尊严表示尊重，这将不会有任何意义。外在的道德规范如果不转化为个人主观的积极态度，即达到情感上的认同，个人即使遵守道德规范，也只是处于他律水平。没有情感方面的渲染，外在的道德原则和个体自身的道德知识就会失去生机，就会蜕化为语言的外壳。如果一个人失去所有情感，他将变成“理智的傻瓜”。［1］150

表扬缺少对学生道德情感的激发作用。学生在教师表扬的控制下，关心的是能否得到教师的表扬，或教师表扬的方式或程度，而非考虑怎样做才能使被帮助者乐于接受帮助，或者被帮助者最需要的是什么样的帮助。道德教育变成了另外一种“应试”教育。教师经常的表扬贬低了道德行为的意义，难以激发他们的道德情感。因为如果把一件事情视为另一件事的先决条件，即作为达到另一个目的的手段时，那它在学生心目中的地位就降低了。表扬利用人的自利心，来培养人利他的情感，实际上是一种以功利来言道德的做法，这难以培养人的责任感。学生应该在其道德行为中体验到满足感、成功感。马斯洛指出，课堂学习往往以教师满意从而得到奖励为目标。那么，“由于课堂学习的中心在行为而不在思想，学生学习的也正是如何行动，同时保持他自己的思想不变。”［16］也就是说，由于外界的压力，学生只是外显的行为被迫发生改变，而他们道德品质并没有得到实质提高。因此，教师要引导学生欣赏自身的进步与成绩、自己行为的意义。

人的道德情感的培养，需要在人行动中不断强化获得。表扬使得人关注的是行动的结果，而非体会到自己的成功感，体会到他人的痛苦，分享到他人得到帮助后的快乐。在道德教育中“以表扬为主”，会使得学生在实施道德行为的过程中，在乎的是外界的表扬如何，而缺少这些情感体验。体验就是指主体把个人独特的情感喜恶、热情、同情感、亲近感、自豪感、内疚感等融合在具体的道德情感之中，从而获得个人对道德的理解，并转化为个人的内在需要，成为自己追求的目标。［17］长期如此，学生会变得麻木不仁。表扬让学生学会了演戏，所谓的教育只是让学生具有了更多的道具，让他们形成双重的或畸形的人格。学生必须在体验中成长。个体生命的道德形成与发展并不是理论灌输的结果，而是在具体的、真实的生命中的生命经历、生命经验和生命体验的产物。［18］个体在帮助他人的过程中，体验到的同情关怀感、体贴仁慈感、友谊真诚感、善解人意的挚爱感，都需要学生用心去体悟、去感受。通过同情去理解他人，自己的内心也会变得丰富。在行动过程中，他人痛苦的消除，学生会受到感染，进而坚定他们成为做一个好人的决心，即坚定自己的道德信念。学生的成长应受惠于自己的行动，而不是在行动过程中养成一种对他人的冷漠态度。学生在帮助他人的过程中除了能够提高社会交往能力之外，还能够体会到自身的价值，获得一种成就感。表扬让学生关注的是教师的满意程度，学生在作出行动过程中以及在行为完成后，没有体会到其中油然而生的成功感、自豪感和神圣感。这种做法难以培养起学生丰富的道德情感，从而高度发展人性，健全他们的道德意识。它不能使学生受到教育，其行为也难以持久。

“以表扬为主”的道德教育是一种工具化的道德教育，它与注重学生情感体验的道德教育是不同的。情感性道德教育应关注受教育者的情感世界，以情动人，而不是把道德教育作为政治或经济的工具，采取强制灌输的方法。工具化的道德教育将道德作为了一种理性计算的最终结果来看待，忽视了道德属于一种情感，而且是一种高尚的情感。这种道德教育是有“脑”（判断和理性）无“心”（情感和动机等非理性）的怪物［19］，而且这种“脑”还是不健全的脑。

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