意蕴与论域:中高等职业教育课程一体化

摘 要：面对中高等职业教育协调发展的种种问题，实践表明，课程体系建设是推动中高等职业教育协调发展的核心和落脚点。职业教育体系及职业教育课程体系的历史沿革表明，课程体系的建设是提高职业教育质量，实现职业教育内涵发展的基本途径。秉持类主体生存意义的自我建构是中高等职业教育课程一体化的核心理念，连续性、顺序性和整合性是中高等职业教育课程一体化的显著特征。系统科学理论是中高等职业教育课程一体化的思维路径选择。中高等职业教育课程一体化研究要树立课程思维范式的中国意识，实现课程从理论构想到个体经验的一体化，建立发展性与正义性课程改革评价标准。

关键词：职业教育体系；中高等职业教育；课程一体化

作者简介：薛栋（1979-），女，山东青岛人，天津大学教育学院职业技术教育学专业2011级博士生，研究方向为职业教育课程。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）01-0047-04

我国建设现代职业教育体系的“三步走”战略明确提出，以人才培养目标、专业设置、课程体系、教材开发、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学“十个衔接”为纽带，促进中高等职业教育协调发展。面对中高等职业教育协调发展的种种问题，实践表明，课程体系建设是推动中高等职业教育协调发展的核心和落脚点。在此，笔者拟追溯中高等职业教育课程体系的历史沿革，阐明中高等职业教育课程一体化的意蕴及其思维路径选择，探索中高等职业教育课程一体化的论域。

一、中高等职业教育课程一体化的意蕴

（一）中高等职业教育课程体系的历史钩沉

1.职业教育体系的发轫和发展。1904年癸卯学制颁布，历经了1912年壬子癸丑学制和1922年的壬戌学制，职业教育终于与普通教育并列为国民教育序列，同时也标志着职业教育体系的初步建立。就其职业教育制度而言，这是“适应时势之需求而来的”、“应时而兴的制度”[1]，代表着“一种历史的进步，它反映了我国民族工业的发展对教育提出的新要求”[2]，渗透着要求职业教育紧密联系中国经济和生产发展及人民生计和生活的精神。我国倡导职业教育的前辈黄炎培先生1926年进一步提出“大职业教育主义”，主张职业教育在学校制度上应建立起从初级到高级的职业教育系统，而且其他各级各类教育也要与职业教育相沟通。1951年颁布的《关于学制改革的决定》体现了职业教育的重要地位，加强了普通教育、职业教育和成人教育的联系和结构的完整性，显示出终身教育的萌芽。20世纪60年代，由于“”的教育浩劫，中专和技校被大量削减，使普通教育和职业教育的比例严重失调，从而把具有某种终身教育因素的社会主义新学制践踏得满目疮痍，职业教育体系的建设完全停滞进而倒退。

20世纪80年代，职业教育体系重新步入了现代教育制度发展的正确轨道，并一步步向终身教育制度的方向发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》进一步指出，初步建立起有中国特色的，从初级到高级、行业配套、结构合理、形式多样，又能与其他教育相互沟通、协调发展的职业技术教育体系的基本框架。1996年《中华人民共和国职业教育法》再次强调，建立健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。进入新世纪，我国明确提出建设“现代职业教育体系”的目标。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》要求力争在“十五”期间初步建立起适应社会主义市场经济体制，与市场需求和劳动就业紧密结合，结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》进一步要求建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。自此，构建现代职业教育体系，统筹推进中等和高等职业教育协调发展，明确成为未来十年我国职业教育改革和发展的重要战略任务。

2.职业教育课程体系的历史沿革。1922年壬戌职业教育制度的确立标志着“职业教育，在全部学制之地位亦明定矣”，对职业教育的研究开始转向“如何设科，如何制订课程，如何立训育标准，如何培养师资，如何测验职业心理”。[3]面对大量中学毕业生的出路“成为教育界绝大的问题”[4]，此时期对职业教育理论的探讨及实际推行中，认为要改革中等教育的课程和结构，实现普通教育和职业教育发展的联结，从而满足学生升学和就业的不同需要。1923年制定并颁布的《新学制课程标准纲要》为兼顾升学与就业的双重需要，高级中学可根据地方情况分设普通科与职业科；普通科以升学为主要目的；职业科分农、工、商、师范、家事诸科，主要为就业做准备。同年5月，“全国职业学校联合会”在上海召开第二次代表大会，确定职业学校的科目：一为职业科，如农、工、商、家事等；二为职业基本学科，如农科须学习生物及化学，工科须学习数学及物理等；三是非职业学科，包括公民、体育、音乐艺术三类。[5]职业科、职业基本学科和非职业学科三类科目初步形成了职业教育课程体系的雏形，并逐步发展成为“三段式”的职业教育课程体系。1935年国民政府教育部拟订颁发《修正职业学校规程》，该规程规定职业学校的职业科分为工业、农业、商业、家事及其它（视地方需要酌量设立）五大类，课程设置依据分科情况安排初级和高级的科目内容，并要求每周的教学时数，职业科占30%，普通科占20%，实习占50%，商业、家事可酌减。[6]此规程已初见专业与产业、专业课程内容与职业标准对接的端倪。纵观旧中国的职业教育，从1904年癸卯学制开始至新中国的成立，职业教育在学制系统中经过了附属-独立-混合-分离的演变过程。实践表明，“学制改革应由课程研究入手，学制的长短和初中高各类学校的纵向衔接与横向沟通，关键在于课程的安排”。[7]

中高等职业教育的衔接研究始于20世纪80年代，国内外研究者普遍认为，课程衔接是中高等职业教育衔接的核心和落脚点。全国教育科学规划教育部课题，从“七五”《关于职业技术教育体系的研究》，“八五”《关于职业技术教育课程体系若干问题的研究》、“九五”《初等、中等、高等职业技术教育的衔接及与普通教育相互沟通的研究》，到“十五”《中等职业教育与高等职业教育衔接问题的研究》、《五年制高职教育对应用型人才培养的研究》、“十一五”《中职毕业生直接升学制度下的课程衔接研究》，关于中高等职业教育课程衔接的研究一步步从走入中心，成为提高职业教育质量的重要内因。其研究成果主要是从国际视域的视角探索课程衔接的模式，如英国的课程单元衔接法、法国的课程分类衔接法、澳大利亚的培训包、德国的学制螺旋式上升和阶段梯式综合职业课程衔接、美国的课程学分互认及转换等。由于目前中高等职业教育衔接在招生考试制度、培养目标、专业建设、课程标准等各方面错位现象都比较严重，现阶段中高等职业教育衔接仍然停留于学制，关于课程体系的建设还仅仅停留在政策层面，并没有真正建立。

综上所述，中高等职业教育课程体系的建设是职业教育体系发展的必然要求，是提高职业教育质量，实现职业教育内涵发展的基本途径。

（二）中高等职业教育课程一体化的理念与特征

课程一体化是一体化的衍生概念，是按照课程内部各要素、各成分之间的必然联系而构成的有机整体，进而实现育人的目的要求。中高等职业教育课程一体化是指为增强职业教育服务经济社会发展、满足学生全面发展的需要，围绕中等和高等职业教育接续专业的人才培养目标，系统设计，统筹规划，形成衔接贯通的课程体系，推动中高等职业教育的协调发展。

中高等职业教育课程一体化的核心理念为：秉持类主体生存意义的自我建构是课程体系建构意义的价值原点。现代职业教育课程的生成，其意义决不是仅仅体现为开发了一种新的课程形态，在更深层的意义上，现代职业教育课程需要从根本上改变个体在教育生活中的存在状态甚至生活方式。通过现代职业教育的课程把个体带入“生存”之中，让“生存”成为“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的个体受职业教育课程的导引，逐渐地进入“生存”之中，让“生存”不断地成为“我”的“生存”。中高等职业教育课程一体化的显著特征在于，以课程内部的各要素为纬，以中、高等职业教育两个学历层次为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成了一个时间上具有连续性，能够产生更大整体效应的学校课程体系。

二、中高等职业教育课程一体化的思维路径选择

系统理论是20世纪20年代由美籍奥地利理论生物学家、哲学家贝塔朗菲所开创，是研究自然、社会和人类思维领域以及其他各种系统、系统原理、系统联系和系统发展的一般规律的学科。系统理论把研究对象确定为复杂事物，并确认：对复杂事物的认识，不能将局部、要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，进而得出对整体的认识。对复杂事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身。正是在方法论上对“原子论”和“还原论”的突破，使系统科学冲出传统思维方式的框架，形成了自己以“整体”为待征的研究对象和广阔的研究领域。[8]利用系统科学理论建构中高等职业教育课程一体化主要体现在系统思维和设计理念两个方面。

（一）提供整体研究的系统思维原则

系统科学没有为教育科学提供现成的新结论，但确实提供了从整体角度研究教育现象的新思维原则。系统论的创始人贝塔朗菲指出，“从当代社会科学理论广阔的范围、普遍的混乱和矛盾之中出现了一个颇有把握的结论：社会现象必须被看成‘系统’”，[9]“任何决策与措施都应该纳入到系统的研究之中”。[10]系统理论和方法不仅在自然科学中得到广泛运用，同时在社会科学领域也取得相当的进展，而研究教育问题，同样也要有系统思维。“传统的教育理论，多半是强调了一些要素又忽视了另一些要素，相对地说缺乏用系统科学的方法做主要手段”。[11]运用系统思维模式分析中高等职业教育课程一体化，即对参与课程活动的各个要素进行全面的、批判性的研究，并协调内外各要素之间的关系，以期获得最佳课程效果，达到预定目标。因此，系统思维是中高等职业教育课程一体化构建的前提所在。

（二）建立生命主体视角的设计思想理念

在贝塔兰菲的著作中，我们可以看到他对社会科学和人的价值研究的特殊性的强调。他认为：“人类的实际价值不是他与生物体共有的价值，不是生物或动物群体的功能，而是出自个人思维的价值……它的基础是个人的成就，而且个人如果只是社会机器的齿轮，它注定要灭亡”。[12]这清楚地表明，贝塔兰菲并不想用系统共性研究来取代人类问题特殊性的研究。中高等职业教育课程一体化的构建要以系统的思想体现现代职业人的“作为积极的个性系统的人的模型”。[13]因此，课程的设计思想不仅体现在实现有关课程要素的组织问题，“重点是放在人的创造性方面，放在个体差异的重要性方面，放在非功利主义的方面以及要超出存活的生物学价值之外”，贝塔兰菲认为“人的活动只能从积极的系统去考虑”，“人不是来自外部世界刺激的消极的接受者，而是在很具体的意义上创造他的世界。”[14]这是系统设计思想的核心，也是构建中高等职业教育课程一体化的价值所在。

三、中高等职业教育课程一体化研究的论域

中高等职业教育课程一体化作为一个“教育问题”，应该从教育学研究对象的层次和高度，不仅关注“课程”本身，更要关注“课程”的“一体化”，研究与课程一体化相关的深层次的前提性、过程性、结果性问题。这些论域关系到中国职业教育体系课程改革的独立性、发展性和正义性，因而也关系到职业教育课程改革能否持续、健康、有效地发展。

（一）树立课程思维范式的中国意识

教育问题的普遍性寓于特殊性之中。中国的教育问题源于中国的教育实践，虽然教育问题的国际化日益呈现，但国际化不意味着趋同化。中国的职业教育迫切需要在全球化进程中建立独立的话语体系。随着1983年德国的“双元制”引入我国之后，世界劳工组织MES课程、加拿大的CBE课程、澳大利亚的培训包、英国的BTEC课程以及德国的学习领域课程，陆续成为我国职业教育课程改革的借鉴理念，并在此基础上，提出了模块课程（理论模块、实践模块）、宽基础活模块课程、工作过程导向课程、项目课程等课程理念，可始终没有形成体现“中国特色”的职业教育课程理念。强调职业教育课程研究的“中国意识”是中国职业教育实践特殊性的要求使然。

确立“中国意识”，首先，要深入研究中国职业教育课程传统的接续问题。在以古代职业教育-实业教育-职业教育为研究线索的基础上，要对中国古代职业教育、实业教育课程的基本范畴、命题的历史发展脉络进行梳理，探索规律。其次，要对外国职业教育课程理论进行话语转换。脱胎于外国文化母体的职业教育课程理论要想为我所用，不仅需要从语言上进行重构和改造，更重要的是要结合中国的社会发展现实生成“中国特色、世界水准”的职业教育课程体系。树立课程思维范式的中国意识，是中高等职业教育课程一体化构建的前提。

（二）实现课程从理论构想到个体经验的内化

根据俄国教育家克拉耶夫斯基的研究，对课程的关注必须从整个教育内容构建入手。他提出，教育内容的生成过程是有层次的，分为理论层次、课程层次、教材层次、教学过程层次和学生经验结构层次五个层次。理论层次是经过教育学解释的、关于所传授的社会经验在要素、结构和功能方面的理论设计即教育内容的理论构想；课程层次是基于需求分析将教育内容的范围具体化，并以一定的学习结构序列加以呈现即教学的规范性文件构想；教材层次是具体的知识、技能和经验，以及构成教科书、教学参考书、习题集和其他师生共用材料的认知和实践练习；教学过程层次指教师在规划教学和思考自己的教育行为时要依靠有关教育内容的构想；学习者经验结构层次指学生在学习过程中掌握教育内容并将之体现为学习的结果。教育内容生成的前三个阶段是设计构想阶段，当教育内容从教材层次进入教学过程之后，便由设计方案形态向现实实现形态转化，而这个转化过程发生于课程生成的第四层次和第五层次。[15]这一教育内容的构建层次理论与美国学者古德莱德提出课程层次理论和我国关于三个课程设计层面的阐释有异曲同工之处。

美国学者古德莱德认为存在着五种不同的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。理想的课程是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性；正式的课程指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；领悟的课程指任课教师所领会的课程；运作的课程指在课堂上实际实施的课程；经验的课程指学生实际体验到的东西。[16]我国将课程设计分为宏观、中观和微观三个层面，其设计成果分别为：学校课程的类别结构、课程的课类结构和各科目内的结构。[17]

由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了多次转换，课程层次性体现着从一般到个别的课程生成的连续性。中高等职业教育课程一体化不能只注意某一层次而忽略其他，课程最终价值是实现从理论构想到个体经验的内化。

（三）反思课程理念的发展性与正义性

西方经济学中关于“一体化”的经典性定义是：一体化既是一个过程（a process），又是一种状态（a state of affairs）（Balassa，1961）。就过程而言，一体化意味着采取种种措施取消国家间的经济歧视，强调了动态性质；就状态而言，一体化意味着国家间各种经济歧视的消失，体现了过程的结果状态，强调了静态性质。“一体化”应用于课程领域，体现了发展性与正义性的课程改革评价标准。

发展性表征着一体化的过程，首先，表征课程改革的适应性。适应性是指课程改革是否与社会发展和人的发展需要相契合。社会和人的发展需要是变化的，在不同的时代有不同的内涵，当今时代职业教育课程体系的建构要适应我国经济发展方式转变和产业结构升级的要求，对接现代产业体系，这是对外的适应性；对内适应性则是强调人的终身发展。外部适应性是构建现代职业教育课程体系的逻辑起点，内部适应性是根本目的。其次，表征课程改革的进步性。“看课程改革是否具有进步性，要求我们评价某次或某项课程改革时，把它放在历史的进程中，与过去的课程改革进行比较。当新的课程改革解决了过去没有解决的问题或发现了新的尚待解决的问题时，我们则可以说这一课程改革具有历史的进步性”。[18]这意味着课程改革的局限性，需要不断地反思与批判。

正义性表征着一体化的状态。“正义总是意味着某种平等”。[19]什么是最大的平等？美国政治哲学家罗尔斯认为，一种正义的制度应该通过各种社会安排来改善社会底层人们的处境，增加他们的希望，缩小他们与其他人之间的分配差距。课程的改革虽然不能与社会制度的建立相提并论，但是著名哲学家波普尔就曾反对对社会进行的总体规划或设计，而主张“零碎”的社会工程，现代职业教育课程的一体化改革，其意义决不是仅仅体现为课程要素的一体化设计，在更深层的意义上，现代职业教育课程一体化需要从根本上改变职业教育的受众群体在教育生活中的存在状态甚至生活方式。职业教育课程一体化不断通过科学、规范的决策参与机制和对话反馈机制来保证更多的改革主体参与到决策中，并尊重他们的改革意愿或意志，实现课程结果的正义性。

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