大学英语阅读教学与医学生思辨能力的培养

摘 要：思辨能力是医学生必备的学术能力之一。针对医学生的学习特点，本文以大学英语精读教学内容为依托，结合课外阅读，探究对学生进行思辨训练的方法。在教学过程中教师要明确教学目标，适当调整教学内容，改善教学模式，完善课程的评价、测试机制。利用学科的人文性、实践性强等特点对医学生的思辨能力进行培养。

关键词：医学生；阅读课程；思辨能力

中图分类号：H319 文献标识码：B

作者简介：毕秋玲（1981―），女，山东滨州人，滨州医学院外国语与国际交流学院讲师，硕士研究生，研究方向：英语教育。

国际医学教育组织（Institutional International Medical Education）对全球医学教育最基本的要求之一就是医学毕业生必须具有思辨能力――对现有知识、技术和信息进行批判性的评价。而教育部高等教育学会医学教育专业委员会早在2008年颁布的《本科医学教育标准》中也明确指出本科临床医学专业毕业生的基本要求之一为 “具有科学态度、创新和分析批判精神、具有自主学习和终身学习的能力”。同时，还指出医学毕业生能够“用一门外语阅读医学文献”。这就要求医学生在本科阶段加强医学知识学习的同时，也应注重相关思维能力、语言能力的培养。

培养思辨能力，对于医学生发现自身的质疑能力、提高分析解决临床问题能力，培养创新意识，发展临床思维等方面有着不可忽视的作用。我国现行的高等医学教育中没有专门训练思辨能力的课程，而思辨能力的内容与语言学、心理学、修辞学和辩论学等人文学科相关。大学英Z作为人文学科的一个分支，应以培养思辨能力为导向，以开拓其国际视野为目标，从而达到培养学生多角度地看待和解决各种医学问题的最终目的。

一、思辨能力的构成及研究现状

思辨能力的英文是critical thinking。西方对于思辨能力的研究可谓多如牛毛。早在20世纪50年代，美国著名教育心理学家Benjamin Bloom 提出了影响深远的教育目标分类学，Lorin Anderson（1990）对其认知能力分类进行了改进，提出了一个六级模型。

不难发现精读课的训练基本停留在“remembering（识记）”和 “understanding （理解）” 的基本层级。而思辨能力集中体现在认知能力阶梯中的“ applying（应用）”“analyzing （分析）” 和“evaluating （评价）” 等高层级；“creating（创造能力）” 可以视为思辨能力的最高表现，也可视为建立在思辨能力之上的最高级别的认知能力。

目前，有关医学院校学生思辨能力的现状、比较研究或多种影响因素的分析已有报道，但多数是从护理等医学学科角度出发，而以人文学科角度对医学生的思辨能力培养，鲜有研究。作为人文学科的一个重要组成，本文拟从实践层面论证大学英语精读课对医学生思辨能力培养的有效途径。

据笔者对滨州医学院医学专业学生的粗略调查，有36%的同学，尤其是大一学生对于大学阶段的英语学习感到迷茫。大多数同学仍认为大学阶段的英语学习内容等同于高中时期，即注重单词、句型等语言技能，而不关注文章结构、内容分析理解等思维能力的学习。这种过分地强调记忆学习为主的方式，与医学生的学习特点不无关系。由于医学相对于理工科而言，逻辑推理少，需要记忆大量知识点。在内容多，时间紧的情况下，学生在记忆时不会主动思考知识之间的逻辑关系、内在联系，将知识融会贯通、理解性地记忆，而是被动地死记硬背，久而久之形成了思维定势，造成了思辨能力的缺乏。

二、精读课中思辨能力的培养

1.阅读能力与思辨能力的关系

精读课在大学英语的课程体系中占有最重要的位置，不仅是因为所占课时最多，投入的师资力量最大，还因为对提高学生英语综合能力的贡献最大。在精读课中，具体到在阅读中培养思维能力，一般称之为批判性阅读（critical reading）或分析性阅读（analytical reading）。作为一种高水平的阅读活动，批判式阅读不是阅读者对文本进行粗略扫视，被动地接受和记忆其中内容的阅读方式，而是以批判的视角对所读到的材料进行分析、评价、整合的阅读策略。结合医学生的专业特点，在精读课中培养学生的思辨能力应通过训练学生积极、准确、深入的理解、分析、评价和整合等高等阅读能力以及由此所需的语言能力而实现，从而最终达到帮助学生将这种能力迁移、应用到其他课程的目的。这对于医学生在今后的工作学习中，如何有效地分析、评价及整合大量的英文医学资料，解决临床问题，起到了一定的指导作用。

2.教学过程

（1）明确教学目标。教师应引导学生对大学英语精读课的目标有清晰而统一的认识：一方面要与中学英语课的学习衔接，进一步夯实语言在听说读写等方面的基本功，加强学生对语言运用能力的掌握；另一方面培养学生在应 用、分析、评价、推理等方面的能力，开阔她们的视野和思维，使其摆脱英语课就是学单词、记句子的固有思维。

（2）调整教学内容。在具体的教学过程中，要多讲知识的形成过程和知识之间的联系，多讲知识和固有观念进行理性质疑和论证的方法，多讲知识应用过程中应具备的批判意识和创新能力。不仅要讲“knowledge ‘of ’”，还要讲“knowledge ‘about’”。

课前预习阶段：课前由学生和教师共同制订任务表，主要分语言部分和内容部分。语言方面：课前预习形式主要是通过“任务表”来完成。教师可根据具体每课的单词表，列出一些单词或短语，学生需完成的任务是找到以前学过意思对应的单词或短语。随着学习内容的增多，可以让其列举，找到对应词。在此过程中，也体现了学生的主动思维。内容方面：由以前老师提问题学生回答变为学生提问题大家来讨论的方式。根据课文的具体内容，问题的范围不限定，可以是作者的生活背景与其观点的关系，也可以是作者观点的论述方法，等等。

在教材不变的情况下，根据课文主题教师可补充适当的其他材料。可以是适合每单元主题内容的视频资料（如：TED演讲）或是文字材料（如：时代周刊相关文章）。阅读材料的选择多种多样，可以选择与课文主题相同，不同难度层次的文章，以满足不同英语水平学生的阅读需求；还可以是与课文主题不同，甚至是相反主题的文章以鼓励学生深入研究社会问题，从多角度比较、分析、反思问题。在课堂中结合具有启发性的文化、社会问题，不仅扩充了医科生对于人文知识的知识体系，而且培养了他们的创造性思维，促进了语言能力的发展。

在教学过程中，努力启发学生寻找自身的兴趣点，引导学生进一步研究，从中培养自身的自主学习能力。如课堂上，精选本年度国内外发生的有影响力的社会事件分组做class report。既开阔了学生的国际视野，培养了他们分析问题、评价问题的能力，也促进了他们的语言发展。

（3）改善教学模式。精读课历来被视为一门以语言输入为主的课程，即以课文为中心，以阅读带动英语综合能力的培养与提高；而写作则是一门以语言输出为主的课程，因此以阅读―讨论―写作相结合的教学模式（黄源深，2010）创造性地将对文本分析、鉴赏与写作的训练结合起来，从对学生的输入和输出两方面进行人文性渗透和思辨能力培养，在教学中取得了较好的效果。

课堂教学中，学生与学生之间的presentation 和discussion。此过程不仅是学生查阅相关背景知识并向学生介绍，还要向学生展示从查阅资料的过程中得到了什么，又有什么样的结论。在此过程中，他们必须甄别、筛选、综合真正相关的信息，并从自己角度来进行阐释，这个过程涉及了思辨能力培养的多个方面。

课堂学习结束后，教师布置相关的不同的阅读和写作任务以符合学生不同的英语水平，比如以主题为中心、以内容为中心，等等。在此过程中，不同层次的学生会用到自身的思考方式来完成任务，实现思辨中不同层次能力的培养。

（4）完善课程评价、测试机制。 改革原来以师评为主的评价机制，通过自评、互评和师评相结合，过程评价与综合评价相结合建立新的评价机制；完善传统的以语言能力测试为中心的单一形成性评价，建立语言能力测试与思辨能力培养相结合的复合式形成性评价。通过学生的自评与反思、学生间较为客观的评价结合老师的评价与反馈，学生对自己的学习有了充分了解。对学生成绩的考查不再是一次期末考试的终结性评估，而是结合平时课堂的参与度、课后学习任务的完成情况的形成性评估。

三、结语

医学是一门实践性较强的学科，培养医学生的思辨能力，使他们运用适当的思维方法分析和判断各种信息，对其成长十分重要。大学英语精读课作为医学生最重要的公共基础课之一，在担负着进一步夯实语言基本功的同时，也应融入思辨的内容。此外，教师也应在适合医学生学习特点的基础上，对教材进行编写，对课堂教学和测试评价方面积极探索，进一步加强对医学生思辨能力的培养。

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