聚焦“课堂文化”与“中观文化”

近期阅读《人民教育》，注意到了这样一个观点，即我们应从文化的角度更为深入地认识与理解课程改革。例如，“合作，不仅仅是一种学习方式，更代表了一种文化。”“通过课程改革影响学校、通过学校向全社会传达新的课程文化的追求。民主、开放、科学、平等、对话、协商，这些文化的诉求可能是新课程更加重要的历史使命。”（刘坚语）再如，“还原课改的‘文化本性’，对于恰当地认识、总结、评价一场教育改革，非常重要。在这样一个逻辑框架下，很多问题都要重新审视，尤其是十年间争论不休的许多热点问题。”

除了“课改的认识、总结与评价”以外，我们还可从一个更为广泛的角度去认识“教育的文化研究”的重要性——这直接关系到了我们如何能够更为自觉地承担起教育所应承担的社会责任：不仅培养出社会所需要的人才，也能促进社会的健康发展，包括必要的变革！

当然，从严格的意义上说，教育的文化研究并不是一个全新的立场。例如，对于教学活动文化性质的突出强调就是美国著名教育比较研究专家斯丁格勒（J.Stingler）与著名数学教育家赫伯特（J.Hiebert）合作完成的《教学的差距》一书的主要特征，他们由此而引出了关于教育改革的这样一些结论：第一，局部的、零星的改革不可能取得很大成效；恰恰相反，在此所最终发生的往往是这样一种现象，即新的改革措施逐渐地为原有的系统所“同化”，而并不是整个教学体系的改革。第二，我们应清楚地认识教学改革的艰巨性和长期性：“由于教学是一个深深地嵌入于整体性文化环境之中的系统，任何变化必定是小步骤的，而不可能是急剧的跳跃。”

然而，由于上述的认识奠基于我国过去十年的课改实践，更集中地反映了关于十年课改的总结与反思，因此，就不仅对于当前的教学实践有着更为直接的指导或启示意义，在一些方面也达到了更大深度。

以下就对“课堂文化”的性质与作用作出分析论述，并进一步指明“学校文化”与“学科文化”等“中间环节”的重要性。

一、从“课堂文化”谈起

就整体性的“社会文化”与微观意义上的“课堂文化”这两者的关系而言，教育（包括教育改革）的整体性目标必须落实于日常的教学活动，这应当被看成最为基本的一个立场。如果说先前的课堂文化研究主要集中于教师（与学生）所具有的观念和信念及其对于教学活动（学习活动）的重要影响，那么，对于教师在课堂上权力地位的重新确认，则是新的研究的一个重要特征。

例如，著名数学教育家、数学教育文化研究的主要开拓者之一毕晓普（A.Bishop）就有一个明确的论点：“教师在教室中必然地是一个制度化的权威。他通过对于协调过程的启动、指导、组织表现出了行动中的权威。”

由此可见，课改初期曾经风行一时的“应从根本上改变课堂上的权力关系”这一论点实在是显得肤浅了。当然，就当前而言，我们又应更为重视上述转变的这样一个意义：相对于理论的指导作用而言，应当更为明确地肯定教师工作的专业性质，特别是，一定的自更应被看成教学工作专业性质的重要表现或必然要求。例如，后者事实上就正是国际著名教育家诺丁斯（N.Noddings）的一个明确论点，即应当把“自”看成“专业化”的一个重要标志。

正如人们现已普遍认识到的，这一结论在很大程度上是由教学活动的复杂性和变化性所直接决定的。具体地说，由于教学活动的复杂性和变化性，从而就不可能被完全纳入到任何一个固定的理论框架之中，因此，与单纯强调理论的指导作用相比较，我们就应更加重视教学工作的创造性质，也即应当根据具体的教学内容、教学对象与教学情境（以及教师本人的个性特征）创造性地去进行教学，并能通过认真的总结和反思不断取得新的进步。

更为一般地说，这事实上也就是人们在现今何以特别重视所谓的“实践性智慧”的主要原因，包括明确地提出了“反思性实践”这样一个关于教师教学工作的新定位，这与“理论指导下的自觉实践”这一传统定位构成了直接的对立。

显然，从上述的角度去分析，我们也就可以更好地理解这样一个论述：“记住，永远是教师一个人在面对学生。在教育的现场，永远是你一个人在作‘向左走、向右走’的决定。”

另外，就我们目前的论题而言，笔者又愿特别强调这样一点：教室正是各种力量与思想观念的实际交汇与冲突之处，这不仅包括整体性教育目标以及各种教育理论的影响，也是指社会上普遍性的观念或传统的力量，还包括学校的具体要求、家长的殷切期望以及学生的实际评价，当然还有升学的巨大压力，等等。更为重要的是，教室并非完全被动的“反应发生器”，教师在教学中也并非只是充当了一个必不可少然而事实上却又没有对反应结果产生任何影响的“触媒”，毋宁说，这正是“实践观念”的核心所在，即是应当突出“人”的因素，也即应当清楚地看到教师作为具体的人在教学实践活动中所发挥的重要作用。

更为具体地说，从后一角度去分析，我们也就可以更为恰当地去认识教育改革。例如，“人总是在一定观念、信念指导下从事自己的实践活动的”，具体而言，也可以说，教育传统不可能被轻易地丢掉。以下就是这方面的一个明证：人们往往不是按照所学到的理论，而是按照早年的学习经验来从事教学活动的。

进而，作为问题的另一方面，我们又应清楚地看到：人，真正的“人”，又总是有一定理想、一定追求的，从教育的角度看，这也就是指，只要一个教师具有对于学生健康成长与社会进步的高度责任感，在他身上就一定可以看到对于改革的渴望与认同，他的教学实践更可能在不知不觉中表现出了与新的教育理念的高度一致，从而也就可以被看成教育改革“在这片土壤中……的种子”。

综上可见，对于“课堂文化”与一线教师，我们应当给予更大的关注与信任，因为，这不仅是决定教育改革成败的关键，更应被看成教育之本，教育的根！

当然，在此我们又应十分强调由朴素态度向自觉努力的重要转变，特别是，一线教师更应不断提高自己的专业素养，包括真正树立起强烈的主人翁意识。也正是基于这样的认识，笔者愿意再次转引一位小学教师的这样一段言论，因为，每次读到这样一段话，自己既会因为理论研究工作的滞后感到羞愧，但同时也会因为一线教师的宽襟与自强意识感到由衷的高兴，更因此而对教育前景充满了信心：“新课程改革进行到现在，专家们众说纷纭，我们也莫衷一是。还好，真正每天在教室里和新课程打交道的，站在讲台上能够决定点什么的，和孩子们朝夕相处的，还是我们一线教师，而教育变革的最终力量可能还是我们这些‘草根’。”

二、清楚认识“学校文化”与“学科文化”的特殊重要性。

如果将整体性的“社会文化”与微观意义上的“课堂文化”看成“教育文化研究”的两端，那么，在此显然还存在一些“中间环节”，我们应清楚地认识这些中间环节对于教育事业顺利发展的特殊重要性。

在此首先应提及所谓的“学校文化”：教育的管理权主要体现于学校，正是现代教育体制的一个重要特征，这也直接决定了“学校文化”的特殊重要性。

先进教育理念的理解与落实绝不能离开学校这一层面的工作与努力。因为只有始终不渝地揪住教育的各个基本问题，我们才能真正理解各种普遍性的教育理论，包括教育改革的各个基本理念。应当指出的是，这一过程必定包含有加工与细化的工作，即如何能够使得高度抽象的理论或理念成为可以具体执行和操作的，用更加形象的话来说，就是使之真正成为“属于自己的结论”，具有“鲜活性和质感性”这一主要特征；进而，又只有通过积极的实践与认真的总结和反思，我们才能真正实现教育的最终目标。

例如，我们显然可从上述角度去理解这样一个论述：“如果校长真心认同，则课改落实到日常课堂的效果就比较好。”另外，这同样也可被看成从又一角度为以下现象提供了具体的解释：如果说现实中并不缺乏“文化的种子”，但在很多情况下这又往往未能“得以发芽、成长”，更不用说发扬光大了。因为，除去整体性文化的选择作用以外，我们还应清楚地看到学校在这方面的重要作用，或者说，整体性的价值观念正是通过学校的日常工作特别是学校的管理行为得到具体体现的。

由此可见，好的“学校文化”正是一个较好的“课堂文化”能否获得进一步成长的必要条件。具体地说，这直接关系到了相关教师能否由行政获得必要的支持，从而就能有效地抵制新生事物所必然会遭遇到的各种困难与外部阻力；进而，这直接关系到了少数教师的个人行为能否得到放大和强化，从而发展成为一种集体行为，不仅能够产生更大影响，而且也能有效地促进认识的深化，因为，正如人们普遍了解的，任何较为深入的认识都必定有一个在不同个体间进行表述、交流、比较、批评与反思的过程，这也就是指，积极的互动正是认识活动的一个必要条件，而且，从成长的角度看，适当的外部环境又不仅是成长的重要条件，更在很大程度上决定了个体的发展方向。

其次，还应强调的是，除去所说的重要性以外，“学校文化”也有其一定的局限性。对此过去十年的课改实践同样也已提供了直接的证据：与上述的“正面现象”相对照，我们在现实中显然也可经常看到这样的现象：由于校长缺乏积极性，课改落实到日常课堂的效果就较差，更可能出现种种“阳奉阴违”的现象。

除此以外，我们又应清楚地看到由于“学校文化”的“跨学科性质”可能造成的不足或弊病，即往往停留于从一般教育的角度去进行分析，而未能很好地考虑到各个学科的不同特点或特殊性质，从而也就与“课堂教学”的“学科性质”构成了直接冲突。

在笔者看来，这事实上也就是造成课改初期所经常可以看到的在“情感、态度与价值观”等方面的“泛化”现象，以及“外插”、简单组合等简单化做法的直接原因。另外，如果进一步深入到各个具体学科（如数学），我们或许可以从这一角度对以下现象作出具体解释：尽管我们可以具体地去论及各个优秀数学教师的教学特色，甚至也可对一个国家（或民族）的数学教学特色作出概括，但却很难说一个城市或地区的数学教学具有什么样的共同特点或普遍特征，甚至在各种关于整体性“学校文化”的介绍中我们往往也很难发现不同学科的教学究竟又具有怎样的特殊性质！

由此可见，除去“学校文化”以外，我们还应同样重视另外一些“中间环节”（或者说“中观文化”），特别是，应当通过充分发挥教研组和各级教研员的作用以促成具有鲜明特色的“学科文化”。

我们在当前所面临的又一紧迫任务，是应当更为清楚地认识教研组与各级教研员的作用，并切实地予以加强。各级教研员的首要工作就是给予各级教研组织更大的专业自；另外，就教研组工作而言，我们应当十分重视对“教研工作”的合理定位或者说合理重建。例如，这事实上就可被看成这方面最为重要的一个事实，即学科的区分必然地会对教师的行为方式与价值取向产生重要影响，从而，如果我们不能从这一角度作出自觉的反思，教育的整体目标就不可能真正落实到课堂教学之中，“学校文化”也不可能通过真正渗透到各门学科的教学之中从而不断产生新的发展动力或促进因素。值得指出的是，在笔者看来，这或许可以被看成诸多“先进学校”何以很快陷入了发展的“瓶颈”的一个重要原因。

（作者系南京大学哲学系教授）