主体性教学和师生的课堂交往

一

一般而言，客体是指主体以外的客观事物，是主体认知和实践的对象，主体是对客体有认知和实践能力的人或群体，这是两个相互依存的概念。那么，在教学活动中，教师和学生处在一个什么样的“地位”？有的认为教学就是教学生“学”，也有的认为教学是把“学”（学问，知识）传授给学生。无论是“教学生学”还是“教学生”，教师都居于教学的主体地位，学生居于客体、被物化的地位，由此形成了如叶澜教授所说的一个普遍现象：在课堂教学中，我们“简单地把认知活动从整体的生命活动中抽象隔离出来，既忽视了作为每个独立个体、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创新能力。”我们现在的教学依旧陷于一种“实践的贫困”而难以自拔。

教学作为基于一定培养目标的、由教师的教和学生的学相交互融而形成的一种实践活动，其中包含着三个必须的要素：教师、学生和课程。这三者之间，主客体的相互地位可以用图来表示（见下图）。教师选择或开发能体现培养目标的课程，学生选择、学习课程或者参与课程，在这两个过程中，课程作为被选择、开发的对象，以及被学习的对象，它都处于客体地位，而教师和学生，相应都处于主体地位。但在这两个过程中，教学活动并没有发生，只有当教师和学生之间展开“交往”时，真正的教学才发生，师生的交往活动构成了教学并成为了教学。

在这个基础上，我们进一步来看师生在教学中的主体性。教学活动中的主体性，主要是指师生针对课程以及在交往中所表现出来的选择性、自主性、能动性和创造性。但作为主体的人，其他的诸如受动性、依附性和模仿性，它们同样是主体的有机组成部分。有效的教学所做的，就是要激发、维护师生那些良好的功能特性。围绕一定的培养目标，基于师生主体的教学交往活动成为我们所理解的主体性教学最主要的内涵。

从上图中，我们可以大致划分出主体性教学的研究范围，主要有三大内容：学生与课程，教师与学生，教师与课程。“学生与课程”主要是研究学生如何学的问题。“教师与学生”主要指课堂之上，对师生之间交往的研究。“教师与课程”是对教师如何使用、选择、开发课程的研究。三者之间在课堂教学中相互交融，其中，师生交往居于核心地位，有效的师生交往将会促进学生的学习和教师自身对教学和课程的研究。

教学中的交往，不仅包括发生在教师和学生之间的交往活动，也包括发生在学生与学生之间的交流与协作。学生之间的课堂交流与合作是一种更宽泛意义上的“教学”，并且由于其更具平等性和非强制性，更能促进学生选择性、自主性和创造性的发展。从生态学的角度来看，在生物群落中，生物之间由于摄食关系会形成一种线状联系，生物学上称之为“食物链”，生物群落中的食物链相互交错形成“食物网”。一般来说，食物网越复杂，生态系统的调节能力就越强，生产能力也越强。如果把课堂看做是一个微生态系统，则课程、教师和学生之间情感、信息的传递构成的联系同样可以看成是“食物链”。师生之间、生生之间的有效交往所形成的“食物网”越复杂，则课堂生态系统的生产能力也就越强，课堂就会显现出勃勃生机。

二

基于师生主体的教学交往，让以下几个“事实”变得非常明确：

1.教学交往中，师生地位是平等的。肖川教授认为：“交往所反映的是人与人之间的互主体关系。在交往关系中每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体。”但不可否认的是，限于社会传统、文化心理等的影响，师生在课堂上的权力是不对称的。批判教育学也将这一点视为其研究发展的核心，也就是探索教育如何能在师生关系的不对称权力结构中成为一种生产，而不仅仅是传递知识的文化实践。[1]但亚里士多德在很久之前就说过：“吾爱吾师，吾更爱真理。”孔子云：“三人行，必有我师也。”相信师生教学交往悠久的平等传统，在当今社会将越来越为我们所接受和理解。

2.教学交往中，教师的主体性主要表现在教学活动的规范性和创造性。从教师自身出发研究教学交往，会更有利于我们跳出外在的禁锢、约束和内在的自卑与恐惧，在科学合理的基础上，对课程进行选择和开发，对课堂活动进行策划，在教学交往中不断创新。基于此，课堂教学才能呈现技术性的规范和学科特色，同时，也将因教师的创造而使课堂显现生命和艺术的气息。

3.教学交往中，学生自主参与是有效教学不可或缺的。日本教育学者佐藤学这样认为：“应该说，那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的，教师应该视之为理所当然的事，并且自身首先有必要来一番认真的反思。”[2]这种情形之下学生的“缺席”，使教学成为空谈。只有当学生主体积极参与、主体性积极展现或被激发时，课堂才充满生命活力，教学才真实有效。

在教学中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正地涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”。具体说来，教学中的交往主要具有几个方面的功能：一是经验共享；二是学会合作，消除个人中心；三是发现自我；四是达成共识，组织共同的活动；五是弘扬个体主体性，形成健康丰富的个性。[3]

三

为了充分发挥课堂交往的功能，课堂教学交往应至少遵循以下四个要求：

1.构建“内核”。什么是内核？在自然界，形成雨滴仅仅靠水蒸气形成的微小雾滴是不够的，还要找到一个由冰晶或灰尘构成的核心，我们称之为“凝结核”，然后附着在上面才形成雨滴。类似于雨滴中“凝结核”的东西，我们将其称为“内核”。课堂教学内容，往往就像一滴雨滴，内核或过于微小、或隐于其中而难以被发觉。教学交往就应该围绕所学知识，由表及里，删繁就简，努力去构建新的知识生长点。构建内核的过程，往往可以反映教学活动是否指向学科（课程）知识本真的认知，反映课堂教学是否围绕培养目标中最重要的部分开展，反映教师对课程选择和开发的自主程度。

2.激发“内欲”。研究表明，作为交往动机之基础的需要主要有三个方面：对各种新印象的需要、积极活动的需要、承认与支持的需要。课堂交往离不开学生的积极参与，而参与教学活动的动机强弱与教师的激发行为密切相关。师生（尤其是学生）对课堂教学交往的强烈动机，我们称之为“内欲”。《论语》中说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这句话描述了求学活动的三个状态：知之、好之和乐之。“知”是仅满足于掌握、“好”是基于一种兴趣，“乐”是已形成了一种价值取向。激发内欲中的“欲”，就是一种基于积极价值取向的“乐”。我们认为，教学交往中教师应积极营造能激发学生主动参与的各种“需要”，使学生充满强烈的学习和交往的“欲望”。

3.利用“内源”。什么是“内源”？主要指“学生已有的经验”。用陶行知先生的一个比喻来说明：“接知如接枝。”他认为：“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”鉴于教师经验的相对丰富，因此，师生教学交往应始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。

4.形成“内生”。《礼记·学记》有这样一段话：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：‘学学半。’其此之谓乎？”从《尚书·兑命》中的“学学半”来看，其前一学字音xiao，写作“斅”，意思是教育别人。后一个“学”字音xué，意思是向别人学习。两个动作所发出的主体都是同一个。因此，人之更有效的“学”，应该是教学相融、半教半学。我们所说的“内生”，是指教学交往中师生智慧与思维的内在生成。于教师而言，教学交往是其深化理解学科知识、实践教学、获得经验的过程；于学生而言，教学活动不仅仅是产生一种记忆和理解，同时还应能将所学融化并渗透到个人的内在知识体系之中，形成“生殖”和“再生殖”的能力。

综上，主体性教学实际上就是追求课堂教学本真，还原课堂生态的教学。课堂教学交往的要求体现了教学活动的科学性、情境性、生活化和生成性的原则，同时形成真实、有效、开放而充满生机的课堂。其实，在每一堂课上，师生的主体性都或多或少的存在着。主体性教学所强调和追求的，是尽可能的去激发和维护师生教学交往中的主体性，促进教师的专业成长，激发学生的有效学习。主体性中隐含着独立性，而独立性则带来丰富。如奥修所说：“你的真实和真诚，你的真理、你的爱，你的创造力、你的敏感度和你的静心品质，这才是你真正的财富。”这，也是教学的真正财富。

参考文献：

[1]（美）Timothy G.Reagan、Charles W.Case、John W.Brubacher著，沈文钦译.成为反思型教师[M].北京：中国轻工业出版社.2005.

[2]佐藤学著、李季湄译.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社.2003.

[3]肖川.教学、活动与交往[J].教学导刊.2001（2-3）.

（陈国平，张家港市教育局教研室，215600）