词块教学法及其在大学英语词汇教学中可行性分析

摘 要：词块理论自诞生以来，受到了二语词汇习得研究者的普遍关注。作者回顾了词块理论的发展及研究者已进行的实证研究，并结合大学英语教学现状，认为语块理论为解决大学英语词汇教学中瓶颈问题：词汇高输入与低产出的矛盾提供了突破点，不失为一种操作性更强、效率更高的词汇教学法。

关键词：词块教学法 词块 积极词汇 消极词汇

1 研究背景及意义

“Without grammar very little can be conveyed；without vocabulary nothing can be conveyed.”英国著名语言学家威尔金斯(D.A.Wilkins)（1972）曾这样肯定词汇学习的重要性。词汇习得是二语习得的核心，贯穿二语习得的全过程，词汇能力是语言交际能力的组成部分。但在二语研究历史上，语法习得曾占据着中心的位置，词汇习得曾一度被认为是被忽视的领域（Meara，1980）。

二十世纪80年代以来，在以Meara为代表的学者们的大力倡导和推动下，词汇习得逐渐受到越来越多研究者的重视，成为二语习得研究的热点。20世纪90年代后，词汇习得研究呈现理论性、系统性发展。但是国内对二语词汇习得还缺乏深层次的系统研究，同时还存在研究与教学实践脱节的问题。大学毕业生的英语实际应用能力还很难满足工作和生活的需要，其中一个很重要的原因就是他们的词汇知识和能力无论是在广度还是深度上都满足不了交际需要。

究其原因，以应试为目的的大学英语教育伴随大量接受性知识的输入，忽视学生语言产出能力的培养，部分学生为应付过级，片面追求单词量的增长，错误地认为词汇量越大，英语水平就会越高。这种违背语言学习规律的错误做法会使学生挫败感严重，学习积极性大大降低。另外，传统大学英语教学侧重于篇章讲解，部分教师认为词汇可以通过阅读自然学得，而无需刻意地教授，课堂上词汇讲解会割断篇章的连贯性，词汇学习应是学生个体的学习活动，或只应在课堂学习中处于附属地位，所以很少对词汇做深入讲解，常以默写方式检查督促。这些来自师生误导性做法都直接导致了词汇习得只停留在形式编码阶段，只能短时存在于大脑记忆中。

2 文献综述及相关实证研究

2.1 理论依据

语块(chunks of language)理论是在二语习得领域引起巨大反响的理论之一。该理论是在二十世纪九十年代初期，由Nattinger和DcCarrico提出的。他们将人们习惯上认为的短语词汇(lexical phrases)定义为长度不等的语块。他们认为语块是约定俗成的，具备功能的复合物，比之按语法规则拼装而成的句子，他们在交际中出现的频率更高，具有更为明确的习语意义。有些语块是完全固定的搭配，如“make sure”，“after all”，“How do you do?”等，而有些则是相对固定而同时具备可供替换的空档，如“Would you mind ?摇?摇?摇?”. Nattinger也提出，语言的产生就是把预置词块放置在一起，使其适应一定的语言环境。所以，教学的重点应该是这些词块本身，以及如何连接这些词块，并对其进行修改使其适应特定的语境。

Michael Lewis(1993)曾将语块本身作为教学的基础而着重加以研究。他认为词块教学法的基本原理是：语言是具有语法意义的词汇(grammaticalised Lexis)构成的，而不是由具有词汇意义的语法(lexicalised grammar)构成的。也就是说，对于语意的产生，词汇起着主导作用，而语法则起着从属作用。这些具有语法意义的词汇构成了众多的具备意义的语块(meaningful chunks)，当这些语块集合在一起时，能形成连续而连贯的篇章(continuous coherent text)。预制词块在促进语言产出活动中起着关键的作用。如果把语言产出活动比做建房子的话，预制词块就像建筑用的水泥预制板。事先预备好的预制板可以大大减少房屋建筑过程中的工作量，加快修建速度。同样，预制词块可减少记忆单位，降低学习者的记忆负荷，使产出时的提取速度大大加快。相反，完全以单个的词为记忆单位的学习者在表达时将付出多得多的时间与努力。

另外，由于词块的构成成分之间受到语法结构和语义搭配的双重限制，如果学习者进行语言产出时所提取的是词块，比起全部由自己造句，犯错误的可能性就小得多，从而大大提高语言使用的准确性。词块教学法主要关注培养学习者的词汇，即单词与单词组合的能力。因此，教学的重点应该置于语言中经常出现的较为固定的表达法上。这些语块随着我们对所学材料熟悉程度的提高而增加，使我们能够存储和使用更多的语块。因此，他认为语言教学需要培养对语言进行成功“切块”的能力。

词块理论在国内也不乏众多的支持者，提出运用词块(语块或语段)策略习得词汇的有陈光伟(2003)、夏惠君、王令坤(2005)、邓联健(2006)等，有关语块(词块、语段)在词汇习得方面的作用，严维华(2003)认为，语块教学对于减少习得者中介语的使用、改善语言表达的流利程度、提高语用能力有帮助。邓联健(2006)认为，直接运用词块(预制语块)可以减少词汇习得者词汇产出性错误、提高产出速度。

2.2 概念理解

2.2.1 词块

词块是词在其线性组合中与其他词建立起的搭配及组合关系。然而，目前它还没有一个被广为接受的定义。不同的研究者对“词块”这一语言现象，有不同的表述，如(lexical or patterned) phrases，language(lexical chunks)，prefabricated language ( expressions)，formulaic speech和routinized expressions等，起初的定义把词块描述成长度不同、但语法形式和意义较为固定的板块，包括多词词汇、较长的语块和可以填充的句子框架。这样，词块就是指那些“multi-word lexical phenomena that exist somewhat between the traditional poles of lexicon and syntax，conventionalized form function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time”。简单来说，词块就是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的语用意义。

2.2.2 积极词汇与消极词汇

Ellis（1986）指出，我们大脑里的词汇可以分成两类，积极词汇和消极词汇。消极词汇（passive vocabulary），又称接受性词汇（receptive vocabulary），指那些在语境中能够被学习者识别和理解的，但是不能正确或灵活使用的词汇。积极词汇（active vocabulary），又称产出性词汇（productive vocabulary），指学习者能够正确理解、正确发音并能够在口语和写作中创造性使用的词汇。显然积极词汇是提高口语写作水平，提高学生语言产出能力的关键所在。积极词汇的增多，会赋予学生满足感，增加学习信心，实现学习良性循环。

2.3 相关实证研究

随着词块理论的深入发展，研究者逐步关注其对词汇产出知识的促进作用。吉林大学孙壮岩在其硕士论文《词汇组块法在英语教学中的应用》（2005）（The Application of Lexical Chunks to English Teaching）中以建构主义理论为基础，运用实证研究的方法探讨了词汇组块法对二语学习的作用，实验结果显示后测的平均分明显高于前测，并且学生在课堂上能够积极地使用词汇组块，得出实验结论证实词块教学法对大学生来说是可行的。

隋晓辉（2006）选取了山东电子职业学院两个班的80名同学进行对比教学。实验结果表明，实验班的语言产出能力明显优于控制班，这证实了词汇法教学有助于提高学生的语言流利和准确地道程度。

陈怡（2006）以115名一年级大学新生为实验对象，进行了为期8个星期的词块教学法和传统教学法的对比性教学实验。结果显示，词块教学法能更有效地扩大学生的词汇输入量并提高学生词汇产出质量。词块教学法能有效地提高学习者的词汇接受性技能和产出性技能。

3 词块教学法对大学英语教学的现实意义

词块理论自诞生以来引起了专家学者广泛的关注，为二语习得提供了新的视角。笔者认为语块理论为解决大学英语词汇教学中瓶颈问题：词汇高输入与低产出的矛盾提供了突破点，学生能够熟练掌握大量词块，在口语表达或写作时可高效、准确提取，减少逐词组织语言的难度，并且语言不是一个用词汇在语法框架内任意填充的替换表格，词汇的选择是受一定限制的。词块是词在其线性组合中与其他词建立起的搭配即组合关系词块往往代表着某种意义范畴，所以，用词块进行词汇教学便于词的归类，掌握词的搭配。要求学生把出现过的词块当作一个整体来学习，学生以语块的形式组织语言，较容易建立顺畅的语流（stretches of language)，有助于提高语言输出的流利性、准确性并可以很大程度上保证学生产出的语言的地道性。语言输出质量提高，交际能力自然而然也就得到了提高。由于词块的概念已突破了传统上的单词、词汇的范围，它的作用已远远超过了词汇搭配等的范围，扩大到句子甚至语篇的领域。

基于大学英语一般采用大班教学，课程任务重，课时相对不足的现状，有些词汇学习策略，如Oxford（1990）归类的词汇学习策略中的社交策略（即指在与其他人的互动交流中促进词汇学习），有助于学习者在语言产出中及时使用新学词汇巩固记忆，让学习者在反复使用中实现语义编码，巩固词汇深度知识，使单词进入长时记忆，加速接受性词汇向产出性词汇的转化。对一般二语学习者而言，社交策略不失为高效的学习策略，但对大学英语教学而言，社交策略过于费时，不适宜大班教学。相比之下，词块教学法操作性更强，只需教师改变词汇教学的关注点，尽可能地给学生创造、提供有意义的、能够理解的语言素材，让词汇生成在具体的语境中，更多地关注其语用功能，引导、鼓励学生留意词的搭配方式，把记忆中贮存的零碎分散的点滴信息形成较大的语块，并为学生提供相关语境从而让学生对这些“板块”结构进行大量的训练，让学生能从实践中感知语言中词汇的生成规律与作用。在语言的真正使用中获得运用语言的能力，并逐步引导学生由孤立的单词记忆转换为词块法习得词汇，从根本上解决学生高投入低回报的问题，成为带动整个大学英语词汇教学发展的最佳突破口。

参考文献:

［1］Nattinger， J.， Decarrico， Lexical Phrases and Language Teaching［M］.上海:上海外语教育出版社， 2000.

［2］Lewis， M. The Lexical Approach［M］. Hove : Language Teaching Publications，1993.

［3］Nattainger， J&Decarrico， J. Lexical Phrases and Language Teaching［J］.上海教育出版社，2000.

［4］Schmitt，N Vocabulary learning strategies.剑桥大学出版社，1997.

［5］严维华.语块对基本词汇习得的作用［J］.外国语学院学报，2003.

［6］杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示［J］.外语界，1999.

［7］吴旭东，陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展［J］.现代外语，2000，(4):349-360.