追问,激起课堂的浪花

追问是教师对学生答问结果中表现出来的问题的一种有效处理方式，是对学生回答的进一步提问。

追问有两种重要的价值取向：一是指向学生的思维深度，要求不仅知其一，又要能知其二；二是指向学生的思维过程，不仅要知其然，还要知其所以然。追问运用得当，对于学生明确自己的想法，提高自己思维活动的完整性、准确度，建立起自己的认知结构具有独特的价值。

一、在意外生成处追问——生成精彩

教学中经常会出现教师预设之外的生成，如果教师能够借机发挥，把握住意外生成中的教学契机，发现生成与教学预设间的联系，进行追问、引导，课堂定会因为意外而精彩。

如一位教师执教《百分数的意义》一课，其中有一个环节是让学生汇报交流课前收集的百分数，并尝试说一说这个百分数表示什么意思。课上，一个男孩出示了他在网上收集到的资料：姚明2007年投球的命中率为50.7%。

教师第一次追问：这个50.7%表示什么意思？孩子回答：50.7%表示姚明投了100个球，进了（稍微停顿了一下）50.7个球。教室里一片哗然。教师笑了笑，没有评价，而是把目光投向学生。有学生马上站起来说：怎么能有0.7个球，应该表示姚明大约进了50个球。又有小手高高地举起：用四舍五入法，姚明投了100个球，大约进了51个球……学生面面相觑，一时陷入困惑。

教师第二次追问：姚明是不是只投了100个球？有孩子好像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000个球，进了507个球。孩子们似乎觉得解决了0.7个球的问题。

就在孩子们有些得意之时，教师第三次追问：刚才那个孩子用了一个词“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100个或1000个球？学生毫不犹豫地说：肯定不是！

教师第四次追问：那么命中率50.7%这个数是怎么得到的？片刻的思考后，学生豁然开朗，纷纷举起了手。教师叫起了那个提供材料的男孩。这次，男孩充满自信地说：命中率50.7%是姚明2007年中球的个数除以投球的总数得到的，不表示具体的量，所以不能说投中了50.7个球。

对学生收集到的姚明2007年投球的命中率这条信息，教师事先并不知道。当学生说出“姚明进了50.7个球”时，学生的表现反映了他们当前的认知状态和思维方式。教师马上意识到这是一个非常有价值的课堂生成资源，并没有轻易评价和随意处理，而是沉住气及时调整了教学预设，将这个有价值的信息纳入教学环节。随即，教师放慢教学速度，抓住学生的认知冲突，通过不断的追问，引导学生去争论，把课堂上生成的信息加工成阶梯式攀升的问题，学生通过讨论、争辩，产生自悟，最终达成共识——50.7%只表示中球的个数和投球的个数的比较关系，不表示具体数量。在教师的追问下，质疑和解疑自然舒缓、水融，学生对百分数意义的理解也就水到渠成了。

二、在出现错误处追问——巧妙纠正

“理想的课堂是真实的课堂。”学生在课堂中出错时不应以一个“错”字堵学生的嘴巴或亲自把正确答案双手奉上，而应解读错误，帮助学生弄清产生错误的原因。很多时候可将否定隐藏在巧妙的追问中，通过追问的语气、追问的角度来引导学生发现问题，让学生自己认识并纠正错误。

例如有这样一个教学相遇问题：“甲、乙两地相距260千米，两辆汽车同时从甲、乙两地相向开出，一辆汽车每小时行60千米，另一辆每小时行70千米，几小时后两车相遇？”，教师要求学生列出综合算式。学生列出了两种不同的解法：（1）260÷（60+70）（2）260÷60+260÷70针对这两种情况，追问：“这两种解法到底哪个正确呢？”有学生认为都正确。于是就请他们把这两种解法的答案求出来，一会儿，很多学生发现答案不相同。这时再追问：“答案怎么会不相同呢？找找原因，是不是计算错了？”学生通过讨论交流发现计算没有错误，260÷60+260÷70是错误的。因为除法没有分配律，260÷（60+70）不可以转化为260÷60+260÷70的，这样转化，会改变计算结果的。如果一开始就对“260÷60+260÷70”这个算式置之不理，就不会形成“百家争鸣”的场面，学生的灵性也会被我们悄悄地扼杀。正是这适时的“追问”坦然公开了学生的错误过程，在这错误的经历中，学生对自身错误理解就会更深刻、记忆就会更牢固。

错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。在学生的错误之处适时地追问，可让学生有更多的机会阐述自己的想法，明确错误产生的原因，掌握正确的纠错方法，从而使教学更有效。

三、在缺乏深度处追问——水到渠成

学生在学习新知识前，并不是一张白纸，他们或多或少地会通过预习或耳濡目染无意识地记住某些内容，造成“我已经会了”的假象。而事实上，他们对知识的掌握只是流于表面而没有真正理解。这就需要教师通过一系列的操作体验活动让学生既知其然，更知其所以然。

如教学《长方体的体积》一课，教师在出示课题后，学生一下炸开了锅。“太简单了，我早知道了！”“长方体的体积=长×宽×高”……诸如此类的声音此起彼伏。面对此情景，教师马上追问：“很好，长方体的体积的确是这样计算的。那么你能说说为什么长、宽、高相乘的数就是它的体积吗”？热闹的场面一下子安静了下来。接着，教师就引导学生进入操作探究阶段，在一系列的操作、验证和交流过程中，学生逐步深入地理解了长、宽、高在公式中的意义。上述教学过程虽出乎预设思路，但合乎教学流程，学生既然自发地吹起“东风”，教师不妨来个“顺水推舟”，抓住切入点进行重点追问，用学生的所想、所做组织教学，让学生在实践活动中深化感悟数学。

四、在课堂探究处追问——生出精彩

探究是帮助学生自主建构知识的过程，在学生探究过程中适时追问可以促进探究的深入。那何时进行追问，追问什么才是有效的呢？下面以苏教版六年级上册第七单元第一课时《用“替换”的策略解决问题》为例，展示在探究中追问的精彩。

片段一：

（例题1：小明把720毫升果汁倒入6个小杯子和1个大杯子，正好都倒满。小杯的容积是大杯的1/3。小杯和大杯的容积各是多少？）