高校思想政治理论课教学评价的反思

摘 要：教学评价对象的模糊化、课堂教学价值把握的主观化以及教学评价取向的行政化是当前高校思想政治理论课教学评价实现自身科学发展必须着力解决的问题。

关键词：高校；思想政治理论课；教学评价；反思

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）01-0032-03

教学评价的科学性是实现教学评价有效性的前提。因此，从增强高校思想政治理论课教学评价的科学性出发，应充分重视当前理论课教学评价中存在的评价对象模糊化、教学价值把握主观化以及教学评价行政化的问题。

一、教学评价对象模糊化

指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[1]所以，思想政治理论课教学评价的对象应是思想政治教育评价领域的某一特有矛盾。普遍性包含着特殊性，也不存在无普遍性的特殊性。要充分明确理论课教学评价的对象，就必须理解教育评价、课程评价与教学评价三者之间的普遍联系与区别。

思想政治教育是有目的、有组织、有计划地促进人的思想政治道德素质发展的活动。课程则是开展教育活动的重要载体。课程实施的主要途径是课堂教学。因此，教育、课程、教学是目的与手段的演进关系。所以，教育评价、课程评价与教学评价必然是既相互关联又各自独立。首先，思想政治理论课教学评价的对象就是理论课教学的价值运动，是对理论课教学价值客体、价值主体及其关系运动和结果的把握。“评价的任务就是要把握这种关系、运动和结果，简略一点就是要把握价值的运动”[2]。其次，“课程评价与教学评价一样，反映的是课程与教学达到教育目标的程度，两者共同保证了教育教学质量，以及培养目标的实现”[3]。但是，课程评价的范围与教学评价不同，它包括对课程理念与课程目标、课程设计、课程实施及课程效果的评价。因此，从课程评价看教学评价，教学评价是课程评价的一个重要环节或组成部分而不是与课程评价等同。如课程实施评价既要看课堂教学，还要看教学管理、教师队伍建设等方面。简单而言，课程评价与教学评价是“两者”的关系而非同一。最后，教育评价与课程评价也有区别。因为教育过程不仅仅是课程实施的过程。思想政治理论课的课程实施毫无疑问是高校思想政治教育的主渠道、主阵地，但不能因此而把高校思想政治教育简单地理解为思想政治理论课教学。能对大学生产生思想政治教育作用的因素既有思想政治教育课程，还有学校的学生管理工作及校园文化环境，更有复杂的社会环境。相关的研究已经充分表明，仅从高校层面的思想政治教育看，大学校园广泛存在的隐性课程对受教育者道德行为规范的养成与思想政治素质的形成有着不容忽视的深刻影响。

通过分析可以看到，教学评价、课程评价与教育评价既有联系又是相对独立的存在。当前，思想政治理论课教学评价对评价对象的随意框定实质是夸大了三者的普遍联系而忽视甚至取消了三者的独立性，明显地存在着把教学评价与课程评价、教育评价混为一谈的不良倾向。如有人认为，思想政治理论课的教学评价既要评价课堂教学，也要评价教学管理，依据是好的教学管理才能为课堂教学提供良好的教学环境。显然，这里是把课程评价与教学评价等同。也有人认为，教师不能只是被评价，也应该对课程设计及其管理进行评价，因此，教师与课程管理包括开发者应形成相互评价的关系。这也是混淆了课程评价与教学评价。

然而，教学评价、课程评价与教育评价不能相互保持应有的独立性。首先，它会直接影响到理论课教学评价对象的模糊而无法实现自身的科学发展，从而严重影响到理论课教学评价的针对性、实效性。其次，高校思想政治教育学科的发展既需要教学的专家，也需要课程开发与管理的专家，同时也需要理论研究的学科专家。把教学评价、课程评价与教育评价互相取代、混为一谈也不利于思想政治教育学科各个方向人才的培养。最后，教学评价、课程评价与教育评价相互取代的现状实质也反映了思想政治理论课教学评价研究领域存在着把教学、课程与教育简单等同的认识倾向。但是，在教育学研究领域，教学、课程与教育有着各自的学科独立性，研究内容与方向都有明显的差异。思想政治理论课教学如要提升自己的教育学理论品质就应解决好与教育学研究领域的话语对接问题。教学、课程与教育的简单等同必然会导致思想政治理论课的教育教学不能有效地从更为广阔的教育学研究领域获得应有的营养。所以，走出教育评价与课程评价、教学评价互相混淆的困境是思想政治理论课教学评价科学发展的内在要求。

二、课堂教学价值把握主观化

从思想政治道德素质形成发展的内在机制看，个体思想政治道德素质是知、情、信、意、行各要素共同运动的结果。首先，苏格拉底“知识即美德”的论断给后人的启示是不能忽视美德知识的教授，正所谓“ 明荣乃立身之本，知耻是立德之基”。其次，思想道德观念或态度的形成和发展又绝不只是思想道德知识学习的过程，还是受教育者情感体验的过程。任何成功的思想道德教育都离不开丰富的情感体验。因为“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”[4]。最后，思想道德观念要外显为行为并最终使受教育者形成稳定的行为习惯，则需要受教育者不断锤炼自己的意志、始终坚定自己的信仰。显然，思想政治教育不同于科学知识教育或技能教育，它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化，熏陶、内化、体验和实践是思想道德素质养成的根本途径。知性德育最核心的问题就在于把道德完全看作是理性范畴的东西，过大地估计了课堂教学对个体思想道德素质的影响，以为通过理论课教学达成思想政治道德知识的传授与问题分析能力的提高就能决定受教育者思想道德政治素质的形成发展，而忽视了感性、非理性过程和实践因素，把完整的知、情、信、意、行的德育过程演变为单一的认知、思维过程，颠倒了道德认识与道德实践的关系。所以，“知性德育尽管有效地解决了学生道德判断与道德认识领域的问题，但不能解决道德情感与道德素养的协调与统一，造成学生道德认识与情感、知识与行为的脱节，最终导致德育的空泛和无力”[5]。