小议观课议课及其在语文学科教研中的操作

观课议课是针对听课评课提出来的用以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种校本研修活动，其初衷是有效回应对听课评课现状普遍的、强烈的不满和积极的学科教研文化的匮乏等学科教研现实。该概念由四川成都教育学院陈大伟教授于2004年前后提出，但时至今日，我们的学科教研中不满与匮乏似乎依然严重。问题的关键是，观课议课是否有力量改变这些现实？从听课评课到观课议课，究竟发生了什么变化？或者，这仅仅意味着用一个新概念取代一个旧概念？如果不是，那么在语文学科教研中我们该如何操作？

一、从听课评课到观课议课，究竟发生了什么变化

首先，学科研修中教师的定位不同了。在听课评课中，上课教师是一个被选择者，是自己教学素养和教学能力的展示者、呈现者，他的工作状态被审视被打量，即使他在课堂教学中滔滔不绝，但他仍是一个被彻底剥夺了话语权力的人，是听课评课者对面的一个客体，一个被评价对象；在观课议课中，上课教师更有可能是一个课堂教学的主动敞露者，即使他仍有可能是一个被选择者，也同样是一个课例的提供者，话题的制造者。在听课评课中，听课教师粗暴闯入课堂教学，对课堂施加压力，改变课堂气氛，他由自己的主观立场支撑，对上课者指指点点，进行批评，其身份，是专家、权威、领导，其努力扮演的角色，是专家、权威、领导的角色；在观课议课中，观课者回归教师身份，主动放弃专家、权威和领导的视角与话语。在听课评课中，上课教师是课堂上的表演者，听课评课者是台下苛刻严厉的观众，表演者极尽所能投听课评课者所好，而观众则吹毛求疵，以满足自己有别于上课者的优越感和场外感；在观课议课中，因为取消了舞台，台上与台下混为一体，此时观课教师所面对的，不再是教师的表演，而是教师与学生在课堂这一特殊的时空背景下的交往与互动，是师生的情感智慧围绕某一知识技能的流淌，教师与学生都不再是舞台上的演员，而各自成为某个教育故事教学情境中的主角，观课教师作为上课教师的同谋，与上课教师形成新的伙伴关系。在听课评课中，听课评课的教师是课堂教学的旁观者；在观课议课中，观课议课的教师是课堂教学的帮助者。在听课评课中，上课教师因过度紧张而失去自我，观课评课教师则因缺乏紧张而失去自我；在观课议课中，上课教师和观课议课教师不再由任务紧张驱动，而是由教学发展和教师专业发展的内在动机所驱动，教师不仅不会失去自我，反而很容易在观课议课的过程中不断发现自我，重拾教育教学的信心。

其次，上课及观课议课活动的性质不同了。听课评课常常是学校及教育行政部门教学管理的工具，学校及教育行政部门往往利用听课评课来监督检查教师的工作，评优树模，确定绩效工资的等次，虽然听课评课也有教学研究的可能，但多是为了宣传固有的教育教学观念，在教师中寻找并发现支持该观念的标榜；观课议课则不再具有监督检查的性质，它只是教师们进行校本研修的常规常态方式。听课评课中的评课行为是对课的定，归根究底是对上课教师的定；观课议课中的议课行为则是对课的梳理分析，是提出问题解决问题的行为，归根究底它指向课指向教学本身而不是上课教师。在听课评课中，因为上课教师面对的是挑剔的专家、领导，是权威，上课教师及他（她）的课需要他们打分、定级，出于利害关系的考虑，上课教师会千方百计对课进行包装，上课就成为所谓做课、秀课，它往往脱离上课教师一贯的教学模式，成为一种孤立的而不是普遍的课堂教学现象；在观课议课中，因为上课教师面对的是与自己同样身份的教师，他们需要上课教师的帮助，由上课者提供教学研究的对象，上课教师既是一个帮助者，又是被帮助者，因为没有了利害关系，课堂自然呈现本来的面目，上课就是上课本身，相应地，课成为上课教师教学理解及课堂教学的真实反映。在听课评课中，课是完整的，是封闭的，它的开始就是它的结束，因为听课评课者需要通过它窥一斑而知全豹，故而课承担了过多不属于课的功能，显得不堪重负；在观课议课中，课是开放的，它只是上课教师整个教学序列中的局部，无法映射上课教师的完整教学，也就无法承担评价上课教师教学的重任。受其工具性的要求，评课评的常常是教学的各种不可能、不允许或禁忌、限制；相反，摆脱了工具性，议课则要议出更多的教学可能，拓展多种教学路径、方法、行为、效果等发展变化的可能性空间。听课评课是对上课教师教育教学的主动干预，相对听课评课，上课是被动的；而观课议课则是上课教师要求干预，相对上课，观课议课是被动的。

再次，研修所构建的教研文化不同了。参与教师的准确定位与上课及观课议课性质的变化，将促使学校教研文化发生深刻变化。首先，观课议课活动强调教学相长。与听课评课单纯把上课教师的教学活动和状态作为听课评课的焦点不同，观课议课把学生的学习活动和状态与教师的教学活动与状态同样作为观课议课的焦点，既讨论教的方式也讨论学的方式，既讨论教的品质也讨论学的品质，既通过学生的学来反映考察教师的教，也通过教师的教来反映考察学生的学，重心从关注教学活动转移到关注学习状态，从关注教育过程转移到关注课堂情境。从活动到状态，意味着要反对教学中的形式主义，提倡和追求有效教学；从过程到情境，意味着不仅要关注教师的教学预设，更要关注课堂教学中的种种生成，关注教师与学生在课堂中的思维碰撞。其次，观课议课强调问题意识。与听课评课活动中上课教师竭力掩饰自己的缺点不足不同，观课议课鼓励上课教师主动暴露自己的缺点不足；与听课评课追求完美不同，观课议课承认没有问题和困惑的课是不存在的，暴露问题、认识问题、预测问题发展方向有助于提高教师发现问题、理解问题、应对问题和解决问题的能力。观课议课充分尊重教师的参与需要，致力于建设安全的、敞开的课和自由发表意见的物理空间与心理空间，激发教师专业发展的强烈动机，培养教师的自我批判和反思精神。再次，观课议课强调教师间的平等对话。与听课评课活动中大部分教师包括上课教师的普遍失语不同，观课议课主张参与者平等互助的关系，参与者既能够充分意识到自身的独特性，不轻易放弃自己的立场观点，又尊重他人，同情理解对方的行为和处境，在对话中看到他人，并保障他人发言的权利。在听课评课中，上课教师往往唯唯诺诺，评课教师常常居高临下；而在观课议课中，所有的参与者自信而不封闭，虚心而不盲从。在观课议课中，只有对话题、对问题的选择，而没有对教师的选择，更没有忽略与删除。教师和教师之间原来因为一节课而导致的危险紧张的关系没有了，教师由观看他人的课堂而开始观看并改善自己的教学。课的成功与否，只是观课议课的一个方面，它不再是学科教研追求的最终价值。