论个性化阅读的教学意蕴

语文应试教学实践中,教师为了帮助学生获得理想的分数,往往满足于向学生传递自己或教参上的文本理解结论,学生的真实身份与语言经验被排除在语文学习情境之外。语文新课程标准倡导“个性化阅读”,指出“教师要珍视学生独特的感受、体验与理解”,“教师不能以自己的分析取代学生的阅读实践”等,其实质是对学生真实身份与语言经验的高度重视,但并不意味着对学生的感受、体验与理解的简单认同或盲目肯定。语文课改实践中出现许多不顾观点合理性而一味褒扬学生的现象,既是对语文课程标准关于“个性化阅读”的严重误读,也是教师放弃自己的引导作用与伦理责任的错误表现。那么,个性化阅读中的“个性化”到底该如何理解?其“个性化”限度在哪里?个性化阅读的教学意蕴有哪些?笔者试作简要探讨。

一、个性化阅读中的“个性化”

毫无疑问,语文课程标准提倡“个性化阅读”的一个深刻现实背景,是语文阅读应试教学的“去个性化”阅读。教师用自己的分析统一学生的阅读理解,使得学生的个性心理在阅读教学中处于压抑状态。久而久之,学生极易形成思维的无我性与从众化,缺乏洞察力和批判力。文本分析式阅读教学把语文学习活动变成了知识传递的单向过程,忽视了对学生个性心理的深刻考察,无视学生语文学习的历史性与可接受性。阅读教学应该让学生步入自由联想与丰富想象所构筑的审美空间,享受驰骋自我思想与编织自我话语的冲动与快乐的生命体验。阅读教学要解决的主要问题不是语文知识,而是学生已有经验与教材知识之间的认知落差问题。语文知识只是一个中介,教师要引导学生通过自由思考与自信表达培植学生的探索欲望、学习意志、思维能力与自信心等,它们就是个性化阅读中“个性化”的核心内容。

从这个意义上说,个性化阅读就是强调阅读活动的自我意识和主体意识。个性化阅读意味着学生从语文知识的“形而下”思考,上升到个性心理的“形而上”超越。教师单方面传递语文知识,只能助长学生的思维惰性与自卑心理,销蚀学生的探索欲望与学习意志。毕竟,任何外部的强加都不是促进学生主动学习的有效手段,所有语文知识都只是学生重新探索的出发点,是促成学生借助自身生命体验而引起的思维重建活动的重要中介。语文知识学习不是一个囫囵吞枣式的机械接受行动,它必然包含师生“入乎其中”与“出乎其外”的主观能动性改造过程,是生命体验的丰富与思维疆域的拓展过程。个性化阅读也因此首先强调学生基于自身知识经验的自我理解,然后是教师针对学生理解合理性与否的负责判断与机智协调,帮助学生顺利实现知识经验的能动改造,以及个性品质的积极提升。

所以,个性化阅读中的“个性化”,应该努力体现在阅读教学的全过程,不仅是阅读过程、阅读方法与阅读结果的个性化,也是阅读教学理智与德性的个性化。对学生而言,个性化是一种自然显现与自我改造。不过,这种自为,主要是教师积极干预下的自为。对教师而言,个性化是尊重与引导的结果,既可能是共鸣意义上的鼓励与促进,也可能是宽容基础上的协调与改造。个性化阅读,也就是在学生自主阅读和教师积极引导的基础上,学生思维能力生长与个性心理提升的文本理解实践。当然,师生在长期分析式阅读教学中所积淀的阅读心理异化史,是影响个性化阅读的重要障碍,它得到真正的改善需要时间。

二、个性化阅读中“个性化”的限度

文本创造经历了一个从“物”到“意”再到“言”(“象”)的两次转换过程,文本理解则只能依“言”悟“意”与据“象”推“理”。读者的“前见”、“前有”、“前理解”和“前把握”既可能是通向文本理解的重要桥梁,也可能是影响文本理解的巨大鸿沟,以及导致差异性理解的关键因素。我国古代有“知人论世”与“以意逆志”说,认为文本理解必须建立在尽可能把握作者创作时的重要背景基础上,读者根据自己的主观情思去揣测作者的思想感情,这是确保理解的深刻性与准确性的重要条件。然而,这种把握和揣测总是有限的。换言之,文本语言所包含的能指义是无限的,而读者在特定情境中的想象和理解总是有限的。

接受美学理论提及的期待视野和召唤结构,体现为读者对文本意义的扩充与拓展。意义空白得以填充的过程,就是一个文本被改写、被重新创造的过程。“以意逆志”形象地说明,文本理解是读者与作者的协商与对话,是读者与文本之间的相互作用过程。“一千个读者有一千个哈姆莱特”,这种人物形象理解上的多样性与多义性,正是由于读者的不同个性与经验参与创造的产物。接受美学强调读者的主观性与创造性,有着鲜明的弘扬读者自我的意味。不过,文本的先在性又为读者理解提供了重要条件限制,使得读者理解的创造性囿于一定的限度之内。读者不能听凭自己的主观意志,任意超越文本语言文字所限定了的意义框架。因此,对于姚斯和伊瑟尔的接受美学理论,他们的老师伽达默尔并不赞同。伽达默尔之所以批评接受美学,就是因为接受美学过多地强调了读者的主观性,而相对地淡化了文本的客观性。在他看来,读者理解文本时,要尊重并保持文本的他者性,要承认文本有不能为自我所吞噬的东西。

文本的期待视野与召唤结构对读者参与的接纳,和读者主动参与文本大量意义空白的创造,使得读者与文本的视野融合成为现实。这种融合不是机械叠加或简单拼凑,而是基于生活经验与生命体验的情感共鸣与思想共振,是文化互渗意义上的信息重组与经验统合。也正是读者与文本之间的相互作用与相互牵制,即读者张扬自我与尊重他者的一体化,构成个性化阅读中的内在张力。个性化阅读不是一味强调读者的主观性,而是要在读者的主观性与文本的客观性之间维系一种动态平衡。读者在阅读文本时,要对自己的理解时刻保持一种必要的警惕,并进行深刻的反省,要不断回到文本中去,注意耐心倾听文本“说话”,让自己的主观理解接受文本语言文字的反复检验。读者必须时刻拥有一种关于自己和文本的关系性思维,要努力让自己避免陷入文本理解的主体性狂妄的歧途。

三、个性化阅读的教学意蕴

语文知识的根本意义在于“为我所用”,而不是“为其所役”。应试教育中出现的以“考”导“教”与分数至上原则,从一定程度上讲,都是师生拘泥于外在性与有限性的重要表现。语文知识重在体验与反思,那种要求学生追求所谓绝对精确的理解是错误的和可笑的。在文本理解面前,我们只能依据自身语言经验,在与文本、与他人相互作用的基础上,得出具有鲜明自我立场与真实思维能力的个性化阅读。那种用先在的文本理解观点锁定阅读教学进程的做法,不过是追求“奴隶的修辞”,是从根本上丧失了学生主体性的教学。我们要坦然面对形形的知识权威,勇敢地运用我们自己的理性去追求和使用语文知识,而不是顺从地屈服于各种成说定论,尤其是那些固有的偏见。因此,个性化阅读要求阅读教学理念在教学目标、教学策略与教学评价等方面发生一系列变化,个性化阅读的教学意蕴主要体现在以下三个方面。

1.阅读教学目标在于追求学生的自我否定性阅读。

传统阅读教学往往将学生引导到语文知识的外在累积,而在根本上忽视了学生自我心灵的内在超越。没有自我生活感受与生命体验作为依托,语文知识的外在累积不过是一堆无活力的符号,即丧失了主体性、情境性和社会性、被学生不断“存储、提取和忘记”的信息材料。语文知识学多没有和学生自我发生深刻关联,学生虽被动地学得知识,却不能赢得个性心理的发展变化,以及自我意识的觉醒。学生往往接受大量关于文章阅读的基础性知识与技能训练,而缺少对语言运用与知识整合等高级思维能力的培养。

阅读教学目标要从知识获得目标转向个性发展目标。知识要有一个为他人所理解与接受的客观形态,但也必须是学生思维所赋予的主观产品。离开了学生的心灵感受,教师向学生传授的任何知识都没有实在的价值和意义。教师应该像苏格拉底那样,他正是通过自己故意装作无知,让对方放弃依赖心理,转而诉诸自我理性。或者像孔子那样,引导学生进入愤、悱状态,且做到“能近取譬”,增强教学的隐喻性、生活性与游戏性。对学生而言,教师只能起到支持与帮助的作用;而支持与帮助的目的,在于促进学生的学习主动性、责任感与自信心的生长。这种个性生长,并不能依靠外部强加,而只能依靠学生的自主行动与自我觉知。因此,阅读教学目标在于寻求一种自我否定性阅读,即帮助学生不断增强文本理解的洞察力。换言之,阅读教学要尊重学生的自身经验,并帮助学生超越自身经验的局限,追求学生“自我否定”精神的生长与学习自律;而将他者知识凌驾于学生自身经验之上,追求学生“他否定”精神的生长与学习他律。

2.阅读教学策略在于展开基于语文问题情境的对话互作用。

阅读教学中,教师不能只是向学生讲解教参上的理解或自己的观点,而且要积极作用于学生的阅读实践。教师不能让学生无条件地向自己的思维靠近,而是要让自己走进学生的思维空间,接受来自学生思维的挑战,并帮助学生实现力所能及的发展。阅读教学策略必须以学生关于文本的自我阅读为前提和基础,教师通过向学生呈现问题情境,或者倾听学生而形成问题情境,展开师生对话,对学生的不同感受和认识及时回应,并机智协调,帮助学生超越自身的有限视域。借助对话互作用,师生的即兴思维、情境思维、多元思维等都能得到锻炼和培养。

在此种意义上,师生之间的对话不是简单地表现为追求正确答案,而是要引导学生进行更多、更深入的思考。因此,追问是一种极其必要的引导手段。一些教师阅读教学中的课堂提问,往往停留于学生答案的正确与否,其标准多简单地依据教学参考书或自己的主观来评定。其实,教师不能只看重学生答案的“对”和“错”,更要看重对学生答案背后的思维推理,通过合理追问让学生陈述自我理解的真实依据。教师自己则要超越教学参考书和自身的局限性,在学生和文本之间仔细思量。表面正确的答案可能隐含了学生的思维不力,表面错误的答案可能包含学生的主动思维。教师要理性地审视学生的不同观点,并运用自己的教学机智,帮助学生抵达个性化阅读的合理境界,而不能被学生的个性化阅读“假象”所蒙蔽。教育的游戏性与审美性,正在于不同思想认识的冲突带来的思辨空间与审美张力。

3.阅读教学评价在于是否增进了学生的自我理解。

追求解放的旨趣是教育的核心和灵魂,阅读教学要帮助学生致力于构建自为性思维方式与自由的价值追求。阅读教学评价不是用一个外在的标准去压抑与束缚学生,用简单的对或错解决问题。阅读教学评价要本着尊重、宽容、理解、鼓励和促进原则,教师要注意倾听学生的声音,要对学生的自我生命体验抱以理解,同时也要有质疑与批判的态度。由于经验的局限,学生自主阅读存在错误实属不可避免。从错误中学习,本身就是一种有意义的学习方法,“失败乃成功之母”。阅读教学评价要有利于学生的语文学习动机、欲望、意志能力与兴趣生长,要帮助学生形成积极的自我意象与良好的个性心理。

阅读教学评价在于是否增进了学生的自我理解,而不是满足于让学生获得正确的阅读结论。虽然结论的精确性是阅读教学评价的重要追求,但评价的立足点,应该着眼于学生的自主思考与自我表达,追求“知其心”基础上的“长善救失”。换言之,结论的精确性是学生自我思维探索的产物。语文教学目标不能仅仅锁定在中考和高考,而要引导孩子对整个人生进行规划。基础教育阶段要适度淡化人际竞争,要更多强调自我转变。教育要着力培养孩子的觉悟和斗志,促成孩子无止境的自我转变,实现“教是为了达到不需要教”的目标。

[作者通联:李艳,安徽六安市第九中学;陈尚达,安徽六安市皖西学院中文系]