韦氏儿童智力量表在学习障碍的诊断和干预上的价值

〔摘要〕学习障碍儿童在基本的听、说、读、写、算等认知加工过程上发生困难,不同类型的学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上的表现具有特异性,这是由于韦氏儿童智力量表的内在结构与一些特定的认知加工过程有关。可以根据儿童在韦氏儿童智力量表上的表现来评估其学习能力和可能存在的问题,并且据此,对于不同类型的学习障碍儿童的针对性认知加工训练应该引起重视。

〔关键词〕韦氏儿童智力量表;学习障碍;诊断;干预

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2010)07-0007-04

一般而言,智力是指一般认知能力(g因素),是感知、记忆、思维等各种认识能力的综合,其中抽象思维是智力的核心。 Wechsler认为,智力是个体有目的地行动、理智地思考以及有效地应付环境的综合能力。智力不单纯是智力潜能,还包括一些非智力因素,这些非智力因素对智力发展的影响也极为重要。基于这种假设,Wechsler于1949年编制了世界上最广泛应用的智力测验之一――韦氏儿童智力量表,并于 1974年发表了韦氏儿童智力量表的修订本。中国心理学家林传鼎、张厚粲在20世纪80年代初主持了韦氏儿童智力量表中文版(简称WISC-CR)的修订版,包括12个分测验,分为言语量表和操作量表两部分。言语量表包括常识、背数、词汇、类同、理解和算术,操作量表包括填图、图片排列、积木、拼图、译码、迷津。

与韦氏智力量表相关的研究数以千计,且一直没有停止过。随着研究的深入,有关智力及智力测验的争论日益凸显。这些争论主要集中在以下几个方面:1.智力到底由哪些因素构成,它们之间的关系又是什么;2.智力测验是否测量了与智力无关的因素;3.智力测验能不能测量到全部的智力;4.智力与环境的关系;5.智力是一成不变的么;6.智力对学习的影响是至关重要的么;7.人为的智力等级的划分是否可靠。然而,这些争论不但没有阻碍智力测验的应用,反而更加促进了对智力测验的研究和应用,随着研究者对于智力测验的理解越来越深入,智力测验的实际应用价值得到更进一步的发展,尤其体现在韦氏儿童智力量表在学习障碍(learning disability)的评估和干预上。本文将阐述学习障碍与韦氏儿童智力量表的关系,以明确韦氏儿童智力量表在学习障碍的诊断和干预中的价值。

一、学习障碍界定

学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍是指智力缺陷,国内也有研究者这样认为,也有研究者将所有学习困难、成绩落后统称为学习障碍,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为,学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。Kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(IDEA)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但这一概念不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍、环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍进行精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(USOE)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(NJCLD)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致”。目前,差异诊断模式是评估学习障碍的通用原则,尽管具有很强的操作性,但是由于其“不明事理”而遭到了研究者的质疑。差异性规定没能揭示学习障碍的心理过程缺陷的实质,不能使我们诊断因不同的心理加工缺陷而造成的不同类型的学习障碍,尤其是不能使我们根据分类制定具体的矫正计划。Fletcher等人提出的评估模式中不再以差异诊断为依据,而是考虑到认知能力与环境的复杂交互作用。这一模式认为,特殊领域的测评,如学习技能和语音意识的测评,是更为直接有效的测评,该模式中涵盖了大量的学习能力的测验和儿童特质的测验,前者考察儿童的学习表现,后者考察儿童的认知能力。这些认知因素包括语音意识、快速命名、短时记忆、语句及词汇保持、知觉-动作统合、视觉注意力等,被认为是影响学习成绩的深层原因。若特定学习技能的落后与某一或某几个认知因素的缺陷对应发生,此时,便可确定为特定类型的学习障碍。

可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:1.学习障碍儿童确实表现出智力与特定的行为及学业成就的不匹配;2.固有的内在神经系统问题引起的障碍以致于他们不能像正常儿童一样适应学校学习,需要特殊的辅导;3.学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感障碍或缺乏学习机会导致的,与环境没有明显的相关;4.一些特异性的认知加工过程的缺陷是引起学习障碍的主要原因。

二、韦氏儿童智力量表与学习障碍的关系

学习障碍儿童智力并不存在明显的缺陷,是否就意味着他们的智力水平正常呢?这就涉及到一个更为复杂的问题,即智力的界定。如果智力仅指一般的推理能力,那么学习障碍儿童的智力等级完全正常,这在以瑞文标准推理测验为代表的研究中得到验证,但如果将智力看成一种更为综合复杂的认知能力,来自学习障碍的智力研究却得到了对峙性的结果,以韦氏儿童智力量表为代表,大量的研究发现学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上,尽管总体智力并不存在缺陷(低于80分),但是却落后于正常儿童10分左右。更为明显的是,学习障碍儿童表现出更大的V-P差异性,不同类型的学习障碍表现各异,尤其是在韦氏儿童智力量表的各个分量表上,学习障碍儿童差异迥然。实际上,学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上的独特表现早就被国外的研究者注意到。例如Smith等人发现,学习障碍儿童在空间作业上得分最高,言语概括上得分次之,得分最差的是序列化能力,阅读障碍儿童有着相同的表现。可见,韦氏儿童智力量表作为一项理论上较为明确、已被广泛应用的标准化智力测验,其在学习障碍,尤其是在特定类型的学习障碍上的评估是非常有价值的,以下将具体进行分析。

首先是总智商。总智商是所有分测验分数的合成。尽管研究揭示学习障碍儿童的总智商水平落后于正常儿童,但并非智力缺陷,这种落后很有可能是由于学习障碍儿童在特定的分测验任务上糟糕的表现而酿成的,因此,总智商分数能反映的问题很少,仅起到一个排除作用,一般而言,当总智商低于70,即存在智力缺陷时,儿童是要被排除在学习障碍之外的,而对于在80分以上而成绩很差的儿童,即智力正常,但是学习落后,则有可能与学习障碍有关,而这仅仅是第一步。

接下来要分析的是言语智商(VIQ)和操作智商(PIQ)的问题。两类智商主要与言语理解和知觉组织有关,属于典型的两类不同信息的处理能力。一般儿童、正常儿童的V-P差异不是很大,但是学习障碍儿童则不然,表现出了对不同类型信息处理能力的不平衡发展,其中的原因也很复杂。当V-P差异大于12分时,对总智商的解释要格外谨慎;当在15分以上时,V-P差异要引起足够的重视,可能与特定的神经心理加工的问题有关,有可能诱发特定的学习障碍。对于V-P差异的解释,从语言及非语言能力角度,说明个体对言语刺激的反应与对视觉刺激的反应有显著的差异;从心理语言学的角度,可能反应语言神经心理功能的缺陷。一般而言,在阅读障碍儿童的得分上,PIQ明显高于VIQ,并且,操作测验的填图和图片排列两个分测验得分也有一定程度的落后。基于这一点,我们需要对传统的学习障碍尤其是阅读障碍的差异诊断模型提出质疑。差异诊断模型一方面强调智力与阅读能力的匹配,或者说,智力正常,阅读成绩落后即发展性阅读障碍,但阅读障碍儿童在VIQ上成绩落后,很难说智力正常,而VIQ得分偏低可能是阅读障碍的后天发展结果,因为VIQ在一定程度上还受到言语知识积累的影响,显然,差异诊断的前提受到质疑,至少要谨慎判断。其实在评估阅读障碍时,可以考虑采用PIQ与学习成绩的不匹配来界定,或者采用文化公平性较好的非言语智力测验,如以瑞文标准推理测验作为智力考量的标准。对于一些空间学习障碍和视知觉学习障碍儿童,其得分模式是PIQ明显低于VIQ,这些儿童往往由于知觉组织能力的落后,导致在一些需要视觉学习的任务中表现落后。国内研究者曾报告了一例空间书写障碍的个案QY,QY的语言发展正常,识字量发展正常,没有智力缺陷和脑伤历史,没有注意力和抽动症状;肌肉协调的发展正常,写字时握笔和身体姿势正常,但其自发书写质量极其落后,并已经严重影响到学业,主要表现为部件大小不均衡、部件散开或挤迫、部件位置不当,以及字与字之间的间距不当等问题。QY的书写问题在可辨性和空间方面存在问题,同时存在汉字书写的间架结构问题和连贯问题,然而,QY抄写完全正常。经过组合测试发现,QY仅在视觉整体加工水平的镶嵌图形和复合图形测验上与控制组存在显著差异, 研究认为QY在视觉整体特征的知觉加工上存在缺陷,在单纯的视觉客体与视觉空间知觉与记忆上正常, QY能够有效完成细节和局部的汉字特征,但不能有效完成汉字整体结构上的特征,该空间书写障碍儿童显然与知觉组织能力的缺损有关。对于一些处境不利、教育不良及文化剥夺儿童,也表现出操作智商大于言语智商,在言语分测验不平衡发展,常识得分明显偏低,而算术得分较好,该类儿童则可能发展为表层性阅读障碍。具体在一些在分测验上,刘卿等人的研究发现,数学困难儿童的排列、积木量表分显著低于正常;语文困难儿童的算术量表分显著低于正常;单纯写作障碍儿童往往表现出常识、词汇和理解的落后,但也可能在译码测验上成绩落后,因为译码与输出有关。

除了韦氏儿童智力量表给出的标准的三项分数,Kaufman 通过因素分析又发现了三个因素,分别是言语理解、知觉组织、抗干扰。言语理解因素包括常识、类同、词汇、理解四个分测验,知觉组织因素包括填图、图片排列、积木、拼图、迷津五个分测验,抗干扰因素包括算术、背数和译码三个分测验(抗干扰因素也被称为第三因素)。也有研究者将这三个因素理解为知识积累、知觉组织和灵活性,或将抗干扰因素定义为序列化能力。 这种分类的方法得到了认可,反映了韦氏儿童智力量表的三个核心要素,不同类型的学习障碍儿童在这三个因素上的表现迥异,尤其是被重新分离出的第三因素,它与儿童注意缺陷多动障碍关系密切。算术、背数和译码三个分测验考察的主要能力是非智力因素的注意集中性、保持性和工作记忆能力,它与智力的核心成分(言语应用和知觉组织)无关,但对于儿童的学习却产生了极为重要的影响。注意缺陷和工作记忆问题是儿童注意缺陷多动障碍的核心症状之一,它导致儿童上课注意力不集中、小动作过多、写作业拖拉等不良行为。注意缺陷往往不利于儿童阅读技能的发展,影响了儿童的语言任务成绩,对于一些言语测验得分和第三因素得分都明显落后的儿童,有可能与注意缺陷多动障碍伴随阅读障碍有关。

有一类并不常见的学习障碍儿童容易被忽略,这类儿童的阅读能力、智力、注意力都正常,但是在学习中往往跟不上节拍,写字潦草难看,找不对位置等,这在韦氏儿童智力量表中也有体现。这些学习障碍儿童与知觉动作的协调能力的落后有关,包括听动统合和视动统合的过程等。如果儿童在填图、图片排列、积木、拼图、译码测验上的分数逐次降低,则可能反映出了知觉动作协调能力的问题,这是因为以上测验对于知觉动作协调能力的要求逐次提高。

三、韦氏儿童智力量表对于学习障碍的干预价值

从以上可以看出,韦氏儿童智力量表在对特定学习障碍的评估中发挥了重要的作用,那么根据这种特异性诊断而进行的针对性的干预也必将更有价值,体现在:

1.临床工作者要充分认识到学习障碍儿童智力发展的不平衡性而并非智力缺陷。这是在对家长和教师进行辅导中需要注意的。这种不平衡性既有先天的因素,也是环境的结果,它与学习障碍本身是交互性发展的。有可能是先天的一些缺陷,如基础性视听加工技能落后导致了阅读能力的落后,而后者又影响了个体知识经验的获得,从而导致了不利的智力得分,而智力测验也在一定程度上考察了儿童的一些基础性的认知加工问题。

2.根据韦氏儿童智力量表的分数分布轮廓,对不同类型的学习障碍儿童需要进行针对性的认知加工训练。类似地,基于智力的PASS模型的学习障碍认知训练研究就取得了很好的效果,另外,Klingberg采用计算机化的工作记忆训练ADHD儿童也有效果。同样,应该对于不同类型的学习障碍儿童选择性地进行针对性的阅读训练、计算训练、注意缺陷、知觉组织训练以及动作协调训练等。

3.应该注意到不同智力和非智力因素的相互影响,这种影响既有补偿作用,也有阻碍作用。例如良好的阅读能力对于部分操作测验任务的积极影响,注意缺陷对于多项测量成绩的不利影响,因此,在学习障碍儿童的训练干预过程中,既要防止多种不利因素的伴随发生导致更为复杂的学习障碍,又要充分利用学习障碍儿童的特长来弥补其缺陷,促进知识的习得。例如对于一些知觉组织能力良好而阅读能力落后的儿童,在识字及阅读教学中,可以借助于空间、图形、绘画等手段,避免枯燥的教学方式。

4.改变对学习障碍儿童的偏见。不要将他们的学习困难看作是态度问题,应该无条件接纳他们,帮助他们提高学习能力,同时,也要认识到,这些儿童并非所有的方面都存在缺陷,他们还有很多长处需要被发现和认可。

四、使用韦氏儿童智力量表对学习障碍儿童进行评估和解释时应注意的问题

首先,不应简单地将测验低分界定为智力低下或认知障碍。有时候,总分的价值仅仅体现在鉴别儿童是否是智力良好或优秀,但是不能判定智力轻度落后。造成WISC低分的原因很多,一些非智力因素,如注意力、焦虑、动作协调能力、强迫意向、不成熟行为、冲动等都可能造成特定的测验任务的失败,例如注意力和工作记忆的困难对WISC译码、算术、背数分测验的影响很大;阅读识字困难对词汇、类同、常识和理解分测验造成了极为不利的影响,这也是为什么ADHD儿童往往在操作量表中得分低下,而阅读障碍儿童往往在言语量表中得分低下,他们皆为学习障碍的特定类型,但不能被称为“智力缺陷”。

其次,在进行分数解释时,一定要关注测验过程对结果的影响,分析测验分数最终是如何获得的。具体体现为在那些需要限定时间,并且有速度加分的任务上,测验焦虑、不严肃的心态、强迫性思维及注意力分数会导致个体完成任务耗时过多或者不能在限定时间内完成任务;而特定的语言输入和输出困难,如语音意识、快速命名缺陷及口语表达障碍会影响个体在词汇和语言类任务上的认读及说出答案的过程;动作的不协调会导致儿童在拼图等需要精细操作的分测验中得分受限。这些不利的影响往往能够通过在测验过程中的详细分析记录和错误类型分析获得,是对测验结果进行科学准确性解释的重要依据。

再次,在进行学习障碍儿童的智力评估时,一定要关注以下方面:合成分数各个分测验所反映的问题及内在逻辑关系,智力发展上的不平衡性,环境与天性在对各项认知能力上的不同程度的影响,智力得分与学习及适应性的关系。并最终给出教育上的建议。

五、韦氏儿童智力量表第四版(WISC-Ⅳ)

韦氏儿童智力量表第四版(WISC-Ⅳ)在中国刚刚推行,包括了言语理解、知觉推理、加工速度、工作记忆这四个认知领域的测验,是在第三版的基础上,将加工速度、工作记忆这两个维度进一步强化。第四版在进行标准化的过程中专门进行了16个特殊群体的研究,占标准化样本的5.7%,可以说,该测验更注重对有特殊需要儿童的临床诊断功能,包括各种类型的学习障碍的评估诊断。在WISC-Ⅳ的手册中,提供了ADHD儿童与正常儿童比较研究的数据,结果表明,ADHD儿童的总智商低于正常儿童,但是各项分数均大于80;ADHD儿童的WISC-Ⅳ测验分数在加工速度指数(尤其是此项)、言语理解指数、工作记忆指数上的得分相对较低;在分测验上,ADHD儿童在译码和算术测验上的得分显著低于正常儿童,表现出了最大的效应量,另外,在鉴别阅读障碍上,第四版中效应量最大的几项分测验是: 词汇理解、字母数字序列、常识和算术,加工速度指数在区分读写障碍和阅读障碍的作用明显。 总体上,在探索WISC-Ⅳ与学习障碍的关系上,相关的研究刚刚起步,相信韦氏儿童智力量表在儿童学习障碍上的诊断和干预价值将进一步得到加强。(稿件编号:100617006)

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