“去中心”与现代教育思想

摘 要： “去中心”是后现代主义的一个重要思想，其涵义就是消除科学中心主义及主流文化等的霸权地位，关注边缘文化、边缘学科及边缘群体。教育思想由较简单的模式到“无中心”、“无等级”模式或多元整合模式，从最初较为单一的追求科学化、标准化走向反理性主义、反科学主义的极为复杂丰富的后现代道路。

关键词： 后现代主义 “去中心”主义 现代教育思想

后现代主义（Postmodernism）是二十世纪中叶以来，在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它提倡超越理性，主张世界的多元性、开放性和不确定性，在历史、文化、自然、教育、美术、建筑等多个领域对现代主义哲学进行了批判和解构，从而构建了后现代主义哲学范式。自二十世纪七十年代以来，后现代主义成为西方社会的一种重要的社会文化思潮。它对社会的各个领域，包括教育思想领域，都产生了较为深刻的影响。

一、后现代主义及其特征

后现代主义（Postmodernism）是一场二十世纪六十年生于欧美，并于七八十年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。尽管后现代主义的各种理论观点不尽相同，但是如果从总体上对后现代主义的特征进行把握，可以发现，后现代主义有以下几个方面的倾向。

（一）批判理性主义，崇尚非理性。

在后现代主义看来，正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会问题和人类的灾难，因而批判、否定、解构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所致力的目标，认为以理性或逻辑为基础制定出来的条理和方法论不过是某种类型的游戏规则而已，如果将其当作普遍规范，必然会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创造性。

（二）解构现代主体性。

张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。在现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主义的极度膨胀造成了诸多的社会问题。因此，后现代主义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现性主义中的主体性，使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。

（三）反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性。

与反对“同一性”、“整体性”相适应，后现代主义倡导多元化。对他们来说，异质的、矛盾的东西完全可以拼贴在一起，不需要统一与综合，差异不应该消除，而应该保留，分析和表述问题应从微观入手，反对所谓的“宏大叙事”，主张多元主义。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，强调不确定性。

总的来看，后现代主义实际上主要表现为思维方式的转换和变化。它并未向人们展示一幅完整的现代状态下的社会图像，而强调对现代性的批判和解构。①

二、“去中心”主义

后现代主义提出了“去中心”的观点，指取缔任何中心事物和压倒一切的真理对人们思想和行为的统治，打破现代的等级体系，把注意力集中到边缘事物上去。“去中心”主义是后现代主义的一个重要思想。其涵义就是消除科学中心主义及主流文化等的霸权地位，关注边缘文化、边缘学科及边缘群体。例如，在后现代主义者看来，不能只关注历史和社会上的中心人物，还要关注以往被忽略的所谓边缘人物。后现代主义者德理达对西方哲学的逻各斯中心主义进行了批判，并在此基础上提出了“解构”主义理论。逻各斯中心主义来源于希腊语逻各斯（logos），意为“理性、理念”或“世界的规律性”，是关于正确阐明什么是“本真”的说明。

后现代主义是天生的平等派、天生的自由派、天生的多元主义者，它不承认主流、主导，只承认差异、断裂，它强调“碎片化”，强调每一种文明都有其自身的相对性，认为每一个碎片都有它的不同质性、特殊性，而不能用一个先验于这一碎片的观念来统摄它。在后现代主义者看来，没有一种超现实的本质存在，没有一种绝对的中心存在，后现代主义使现代主义所包含的“欧洲中心主义”失去立足之地。

随着经济的腾飞和互联网的发展，全球化已成为毋庸置疑的现实。同时，信息时代的来临和知识经济的发展，使得人的个性、个体性从来没有像现在这样张扬过。世界政治、经济和个人生活的多元化已成为历史发展不可逆转的潮流。否定“中心”和“同一性”等观念及其赖以建构的二元对立的“世界模式”，主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”为本质特征的后现代哲学思潮已经逐渐波及社会生活的方方面面。

三、“去中心”主义与现代教育思想

后现代主义对以理性主义和科学主义为基调的二元对立思维模式进行了彻底的解构，它否定二元对立的思想，反对以一种知识统领另一种知识，以一种标准来限制另一种标准，从根本上动摇了理性中心的合法性和终极价值的可能性。同时后现代主义主张“去中心”的思维策略，反映在教育领域，不仅是学科知识的“去中心”，而且有教育权威、教育控制的“去中心”。后现代主义希冀以差异和流动来替代中心和基础，以使个体能尽其可能地从较广阔的视野来思考问题。

（一）去除“教学方法中心化”。

大部分教师为了完成教学进度，多采用传统的教学方法，单纯采用以自我为中心的“灌输式”、“填鸭式”的讲授法，以及过于强调系统性、完整性，讲细讲透的方法，在课堂上，只是自己一味地讲，缺乏与学生的交流，甚至在习题课上，也是讲大量的例题，不给学生留有自己思考的时间和余地，使学生被牵着鼻子进行学习，有很多地方只能按照老师的思路方法去做，遇到问题缺乏独立完成的信心。如此便忽视了大学生的认知发展规律，背离了大学教学的基本任务，不可能很好地培养学生“提出问题，分析问题，解决问题”的能力，更谈不上科学研究能力和创新能力的培养。心理学研究表明，学生对学习内容的掌握程度，跟教学与学习方式有很大的关系。研究表明，在学生掌握知识信息的各种方法中，只通过阅读或只听讲解，能够记住10%―20%的内容；对看到的的实物或动手实践的，能记住30%；若既听讲解又看实物或动手实践的，自己又能讲述或描述的，可记住70%。

著名物理学家杨振宁教授曾经说：中国的留学生学识成绩都是很好的，但知识面不够宽；还有就是胆子太小，觉得书上的知识就是天经地义的，不能随便加以怀疑，跟美国的学生有很大的差别。1997年诺贝尔物理学奖得主朱棣文教授也认为：中国的学生学习很刻苦，书本成绩很好，动手能力差，创新精神明显不足。他们的评价一针见血地指出了我国传统教育方法的弊端。

（二）教育目标多元化。

现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身发展及大学生能力和素质的培育有所忽视。受后现代主义的影响，在制定教育的目标之初，教育家们就开始提倡尊重学生的个性差异及个性的发展。同时，设定课程目标的依据，从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。培养学生的宗旨被定位在知识、能力和情感态度等方面的综合发展上。再者，教学过程中对批判思维、个性化学习及多元思考的倚重鲜明地体现出后现代教育的特征来。分别是针对：权威和知识的形式；对个体的关注；团体和传统的位置。以前人们都比较强调某一个人对一件事所发挥的作用（权威），而后现代主义强调的是团体的作用，共同参与、进行对话及多种形式参与。

（三）消解教师权威中心和学生中心。

在我国，传统观念中“师传生受”的教学模式已经成为定式。“师者，传道授业解惑者也”。在学术上，教师对于学生有着绝对的权威。然而这种典型的师生关系在后现代主义的强势冲击下，已经逐渐消解。教师不再是教学过程的中心或权威，其主要作用是引导学生研究其所教领域中的问题；学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。然而摆脱了“课堂主角”的身份后，又出现了另一个中心：如何树立以学生为中心的教学思想？如何调动学习者的积极性，使他们名副其实地充当课堂的“主人公”，并且尽可能多地获取信息？后现代主义认为，在教学过程中，师生关系应是动态的，应该随着教学情况的变化而变化，他们不是一个围绕另一个的关系，应该交换意见和见解，共同探究、互相尊重。师生关系已变成一种全方位的动态交互式关系。

（四）教育评价多样化。

现代教育管理研究执著于理性和科学技术，津津乐道于对于评价过程的简约化、标准化和还原化处理。而后现代主义倾向于形成性的评价，从关注结果转向对过程的关注，从生成、反思、转变的角度来考查学校、教师、学生在各方面的变化，并且“倾听一切人的声音，甚至是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧再度发生”。

教育不应只受逻各斯中心主义一个声音的摆布，更应该在不同的思想、文化中汲取营养。教育不应该是差异、个性的压抑者，而恰恰应该是其倡导者和协调者。学校应成为一个百花齐放、百家争鸣的场所。

四、结语

后现代主义丰富了人们对于教育的认识，为教育研究，为解决教育中的各种实际问题提供了新的思路和视角，这是其积极意义所在。但是，后现代主义往往是以反传统的姿态出现的，他们站在怀疑主义和相对主义的立场来看待现实的社会问题，就不免会走向极端，即怀疑一切，否定一切，这样就可能滑向过度膨胀的相对主义，盲目放弃人的主体性，将非理性绝对化，抛弃理想和责任，抛弃科学精神。后现代主义理论既有其合理的因素，又有其极端破坏性的一面。我们对于后现代主义的理论观点，必须本着科学精神加以认真的审视，吸取其合理的因素，抛弃其消极的破坏性的因素。只有这样，才能有利于我们教育事业的健康发展。

注释：

①陈利民.后现代主义的特征及其对现代教育的审视［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2003，（4）：5-6.

参考文献：

［1］陈孝彬.教育管理学［M］.北京：北京师范大学出版社，上海人民出版社，1990.

［2］利奥塔.后现代性与公正游戏［M］.上海：上海人民出版社，1997.

［3］陈建华.后现代主义教育思想评析［J］.国教育研究，1998，（2）.

［4］郭卫玲，刘俏，吴素红.后现代主义思潮对我国高等教育的冲击［J］.科技信息（学术版），2007，（26）.

［5］张晓峰.教育管理研究：从现代走向后现代［D］.上海：华东师范大学，2003：5.