因势利导,按需合作

《基础教育课程改革纲要》指出，基础教育课程改革的目标之一是“改变过去强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状……培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。与之相承，倡导合作成为《语文课程标准》的显著特征。“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”成为课程标准的四大主导理念之一。学校教育尤其是语文教育不可推卸地承载着培养个体合作精神的重要使命。

然而，透过“合作学习热”，我们发现这样一些问题：课堂上动辄合作，无视个体的认知铺垫；教师游离于合作之外，学生合作看似热闹却毫无效果；合作形式单调，学生无互助互动情趣……凡此种种，都是因为教师在教学中未能切实建立起师生合作的共同体，忽略了合作时机的把握和合作形式的针对性、丰富性，丢了“合作学习最终是为了促进个体发展”这一根本性的教育价值。在语文教学中，应该构建师生学习共同体，按需实施多元化合作，让学生的知识与能力在共享互补中得以提高，真正地使学生的语文素养得到发展。

一、积累感悟材料时，直面式合作

“注重情感体验，有较丰富的积累”是阅读教学的目标之一，而仅靠传统的个体背诵默写式积累、教师解读式促悟显然不能高效益地实现“较丰富的积累”和“披文入情”之境界的领悟。如果将学生的互相评价运用进来，让学生个体直面个体，以个体的视角去领悟、评价他人的积累和感悟水平，既能帮助他人，又能在评价反思中自我提高。下面以《一个中国孩子的呼声》一课的课堂教学来阐释这种“直面式合作”的流程。

1.积累语言，引发感悟

积累就是把书面符号转化为内存的信息，这种转化一要靠熟读成诵，二要靠感悟促进。建立于感悟之上的积累更具个性化、持久性，而感悟总是在积累语言的过程中引发的。教学中，我们应以能够促使学生感悟的

问题引导学生积累，自觉形成感悟需要。在《一个中国孩子的呼声》一课第二课时的课堂教学中，教师先以复习导入的形式让学生回忆课文主要讲的是什么，再次从整体上把握一下全文,接着导入到“细读课文，把最受感动的语段多读几遍，准备向加利秘书长倾诉”的环节。这样的设计实际上是以引发感悟（体验失父之痛、憎恨战争、热爱和平）为指向，让学生在找镜头中积累语言。学生想达到倾诉的要求，必然找出文中有关语句，多读几遍并深入体悟语句蕴含的情感直至成诵，以备交流汇报。

2.显现感悟，互评共进

什么是感悟的最佳显现方式？有感情地诵读应是其中之一。能否读出语言文字所蕴含的情感，直接体现了学生情感体验、内心感悟的程度。在感悟显现时，我们可以引入学生的评价，让学生畅谈对他人诵读的看法。这种互相评价式的合作，具有互动性，必将带动朗读者、评价者、坐听者的共同提高。教学《一个中国孩子的呼声》时，学生自主精读最受感动的语段后，随即进行以雷利的名义向秘书长先生（由学生或老师扮演）倾诉的环节。倾诉时要求尽量用上原文的语句，可以带课本上台。学生发言后，教师就以“这位同学的诵读你们满意吗？为什么？”“你想怎样读？试一试。”“老师想请你这位高级评委点评一下，愿意吗？”这些启发性语言，促使学生反思别人的诵读，尝试用自己的“视界”评价他人的“视界”，并通过自认为成功的朗读来影响被评价者和坐听者，在潜意识中实现了直面式合作，完成了个体之间视界的融合。

二、内化外现语言时，梯度性合作

内化外现语言的过程就是训练运用语言技能的过程。显然这个过程是认知层次提升的心理历程，同时也是一项有难度的创造性活动。内化外现语言时，可采用梯度性合作：个人尝试练习后，再小组内合作，最后全班交流。

1.感言动情，激发兴趣

阅读是高度个性化的心智活动，个体要借助自身的生活经验、语言积淀和外部影响，重构读物的具体化形态，呈现个体头脑中个性化的“第二文本”。运用语言，创建“第二文本”，需要以学生的浓厚情趣为基础。教师在学生重构文本前，可以结合学生的兴趣点，以富有情感的教学语言激起他们的兴趣，以期学生感于言而动于情，以自己的知识贮存、生活经验、认识能力和审美情操丰富课文的意蕴，积极主动地走向阅读再创造。

2.预设程序，梯度合作

在学生遇到学习困难的时候，教师要以伙伴的身份出现。运用语言不容易，教师应该帮助学生，组织学生发挥群体智慧优势，发扬团队合作精神，适当开展合作学习。有一定专业要求的解说，是思维并不成熟、经验不够丰富的学生很难独立完成的，这就需要梯度合作了。在《黄河魂》的教学中，当学生产生解说的兴趣时，教师应该履行“导”的职责，帮助学生预设好合作程序：先自己练说，保证自主思考的时空；再小组内练说，实现小范围个体知识技能的共享与互补；最后推代表全班交流，以竞争的形式实施全班性合作。通过梯度性合作练习解说壶口瀑布的景象，使得学生的原创力多次发挥作用，水到渠成地创建了“第二文本”形态。

三、建构同化观念时，思辨型合作

教材的价值取向是教材的核心与灵魂，教师在教学过程中能否正确引导学生把握，关系到学生在阅读中汲取怎样的精神食粮。这就需要思辨型合作：给予学生自我反思的机会，让他们与“志相同者”合作，与“意不合者”对话。教师要把握论辨中的散漫性和随机性特征，保证论辩的“定向”，达到以思辩型合作促进学生建构、同化主导性价值观。《放弃射门》这篇课文的末段教学可以很好地说明这一学习方式。

１.凸现观念矛盾，表态中碰撞思维

学生对于文本的理解必然存在着或大或小的审美距离，当这种个体化的观念产生矛盾时，教师应该认识到矛盾能启发学生发散性思维，必须让矛盾凸现出来，使个体间思维发生碰撞。学生以解说《放弃射门》中的有关场面为形式学习完文章末段后，教师发问：“随着解说员的报道，我们观看了这场紧张的球赛。现在老师想问你们：在即将拿到冠军的关键时刻，如果是你，会怎么做？”学生一般会出现两种态度和观念：一是赶快射门，二是放弃射门。不少学生是球迷，他们受球赛游戏规则、球星潇洒射门的魅力的影响，往往认为为了球队集体荣誉，福勒应该射门,也会有一部分学生潜在的人本主义思想意识占上风，觉得福勒不能为了一己之利而伤及西曼。这个矛盾反映了学生思维的多元化。教师设计这个问题，使学生观念的差异与矛盾真正凸现了出来，有利于缩小差异，回归到文章的主旨。

２.组建合作群体，思辨中同化观念

通过教材内容的主要价值取向培养学生正确向上的价值观是语文素养的重要方面。如何解决学生价值观念上的矛盾呢？我们经常采取辩论的形式。而辩论是一种要求较高的口语交际形式，随机的“一对一”辩论易造成“开无轨电车”的现象。有鉴于此，教师可以根据学生的观点组建群体性矛盾双方，实施组间对话，让学生在共同探讨中反思自身的价值观，消除各自的疑惑，竭力形成教材的主导性价值取向。

教学是动态生成的，动态生成的教学观要求教师根据学生的具体情况随时调整教学过程。合作学习作为一种学习方式，并非随时随地地无论何种教学内容都可以运用，只有根据教学需要适时进行，既要注重学习过程，又要充分发挥师生学习共同体的合力，才能使合作学习增进课堂效益，发展学生的语文素养。?