通过任务式教学实现从CALL向SALL的转型

【摘 要】

大学英语改革的重要成果就是引入了基于网络的听说学习。但目前网络课大多停留于计算机辅助下的独自学习，与新大纲倡导的以学生为中心的自主学习模式差距较大。由于内容陈旧、监控薄弱、评估不准确等问题，影响了网络课的学习效能。通过在网络课中应用任务式教学，可以使学习活动具有明确的目的性，让学生在任务过程中通过实际使用外语提高听说能力和交际技能，构建学习策略，增强学习动机和学习能力，使网络课走向真正的自主学习。

【关键词】 大学英语；基于网络的听说课；计算机辅助语言学习；自主学习；任务式教学

【中图分类号】 G423 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2012）11—0040—09

一、引言

大学英语在过去十年中经历了一场全国范围的教改浪潮，改革克服了来自传统教学模式的怀疑和阻力，激发了崭新的思路和多元的探索。其改革动力来自多个方面：① 我国政府对英语学习的重视。在许多领导者眼里，英语不仅仅是一门普通的课程，外语教学也不只是一个简单的教学问题，而是“直接影响到我国科技、经济的发展，影响到我国改革开放质量的提高”。李岚清在任副总理时曾多次表达了对大学毕业生英语能力不足的担忧，他说：“由于教学不得法，我国知识分子的总体外语水平不但不如发达国家，也不如许多发展中国家……这不但成为我们吸收别国先进科技文明成果、对外开放和交流合作的一大障碍和弱点，也是我们吃亏之处。”（岑建君，1998）。② 高校逐年扩招。按照我国教育发展规划，大学在校生人数要从1998年的500万提升至2020年的4000万。教育部从1999年开始实施扩招，本科招生人数以每年不低于8%的比例快速增长。扩招导致教育资源摊薄，高校师生比不断上升。由于外语教学的特点，每班超过20～30人就很难进行有效的口语教学（蔡基刚，2006），传统的课堂教学模式已无法应付迅速增大的班级规模。③ 社会和学生需求的变化。进入21世纪后，我国在政治、经济、文化等各方面的对外开放程度日益加大，与国际社会进行直接交流的需要使得社会和企业界对毕业生外语听说写实用能力的要求越来越高。调查发现，社会用人单位普遍认为今后听说能力是最有用的外语技能（杨惠中，1998；夏纪梅，2003）。教师和学生对提高英语听说能力的呼声很高（王斌华、刘辉，2003）。④ 大学英语教学中长期存在着观念狭隘，方法陈旧，费时低效的问题（戴炜栋，2001；桂诗春，2004），而新的教育技术手段，特别是电脑和互联网技术以及由此产生的极其丰富的多媒体资源，给大学英语提高学习效率、改善教学效果创造了前所未有的契机。外语教师尤其是年轻教师表现出极大的求变愿望和创新热情。在上述因素的合力下，大学英语教学改革全面展开，时至今日这一过程仍在进行之中。

改革最重要的成果之一，就是在减少传统课堂教学的同时新增了网络学习模式。教育部于2004年试行、2007年颁行了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），强调大学英语要“以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，集多种教学模式和教学手段为一体。”大学英语的教学目标是“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养。”在教学形式上“引入基于计算机的听说课程，充分利用多媒体、网络技术，采用新的教学模式，改进原来以教师讲授为主的单一课堂教学方式。”《课程要求》中指出，新的教学模式应以现代信息技术特别是网络技术为支撑，使英语教学朝着个性化学习、主动式学习方向发展，应体现英语教学的实用性、文化性和趣味性融合的原则，尤其要确立学生在教学过程中的主体地位（教育部，2007）。

按照新大纲的要求，网络自主学习必须成为大学英语教学的重要组成部分。教育部分批指定了教改试点院校，在全国推行基于自主学习理论和计算机辅助语言学习（CALL）的网络自主学习模式。教改推行的网络自主学习系统是一个由CALL和局域网或互联网环境组成的外语学习支持系统。国内四家大学英语教材出版机构不惜投入重金为自己的课本研发制作网络学习系统，该系统提供学生学习平台和教师管理平台两个界面。学习平台包含了教材所有练习内容并配有学习资源库，具备作业提交、电脑评分等功能。教师平台则配备了通知、上载课件、网上记录、批改作业、网上测试等功能。各院校也陆续建设了配有计算机和网络设施的语言学习中心，规定了自主学习的时间、学分、考核方式以及成绩比例等。大多数院校的基本思路是通过网络学习来减少课堂面授课时，从而达到缩小英语班级的目的（欧阳旭东，2009），将部分课堂教学内容（主要是听力和口语）分流出去，由学生在语言学习中心自主完成。在具体操作上各校依据自身情况进行了多种尝试，如北京大学采用的是“2+2”模式，即每周课堂教学2学时配以自主学习2学时，北京邮电大学、南京师范大学采取了“2+1”模式，而重庆大学则是实行的“2+1+1”模式（大班阅读课2学时+小班写作课1学时+听说自主学习1学时）。许多院校为了让网络学习得到保证，还将其纳入排课系统，组织学生以班级形式定时定点到学习中心上网络听说课，并安排教师进行管理和辅导。改革为大学英语师生带来了全新的教学体验，网络环境下的听说训练改变了以往大学英语单纯依赖课堂讲课的情况，使教学形式走向多样化。基于计算机的多媒体的学习让学生获取知识的渠道变得多元化，学生可以根据自身情况调节学习进度和深度，还可以利用资源库进行有选择的学习，使大学英语朝着以学生为中心的教学模式迈出了重要的一步。

二、大学英语自主学习问题及原因

1. 自主学习中目前存在的问题

《课程要求》将大学英语听说课的教学模式设定为基于网络的、以学生为中心的自主学习。按照《课程要求》，网络学习所得学分的比例应占英语课总学分的30～50%，充分体现了自主学习的重要地位。然而，自主学习绝非让学生坐到计算机面前那么简单。自主学习改变了传统课堂中“教”与“学”这两个关键变量。教师面对的不再是有个体差异的学生，而是单一集体化的班级，学生成了系统中的序号和代码，教师无法以直观方式获得来自学生的信号和反馈，难以掌握学生的实际状态，因而不能及时做出和调整教学决策；在学生方面，面对的是计算机屏幕，缺乏来自教师的鼓励和指导，只能依照教材的组织方式进行学习，难以把握重点难点，造成学习效率低和持久性差的弊端。从传统课堂教学到网络自主学习是一个大幅度的教学模式转变，如何建立有效的自主学习方式，并没有现成的路径可循，只有在不断的实践和摸索中逐步实现转型。因此，各校的网络课都普遍处于反复调整和修改之中。

根据一些针对网络学习的调查和大学英语教师的反馈，目前网络学习中存在着以下几个主要问题。

（1）内容单薄，缺乏新意，难以维持学习兴趣和学习积极性。现有的学习系统大都是将原来课本中的练习照搬到网络平台中，利用计算机界面方便学生查找、观看和复听，并增加了提交练习和网上评分等功能，但是练习本身并没有重大改进。教材练习主要是依据大纲附带的语言功能意念表来设计的，作为基础练习这当然是必需的，但是学生在上机时受限于学习平台上有限的听说训练，重复的内容和单调的答题方式很容易使人感到厌倦。由于教材修订周期长、适用范围广等特点的局限，在内容方面难免存在注重形式、语言造作、脱离现实、缺乏真实感和生动性等缺点。虽然学习资源库中也放置了一些视频材料，但是缺乏系统编排和动态更新，容易让学生感到混乱和乏味，从而失去学习兴趣。另一方面，在开放的网络环境中，学生尚无能力对纷杂的网上资源自主加以整合利用，常常感到无所适从，无法有效利用学习资源。在网络学习中学生的注意广度反而减低，学习效率不高。教师们发现，很多学生在学习平台上挂机冒充学习时间，同时在计算机上做一些与学习无关的事，如看电影、玩游戏或是聊天等。自主学习中普遍存在着网上消耗时间多却又并不能提高外语能力和达到预期目的、学习效率较低的现象（陈小平，2010）。

（2）听说脱节，缺乏综合流训练，学生的外语实际应用能力没有得到有效提高。在现实人际沟通中，听和说往往是同时进行、不可分割的。会话双方在利用各种策略去获取所需信息的同时，对听到的信息作出语言上（和语言外）的反应，达到互换信息和建立关系的目的。把“听”和“说”割裂开来的做法从某种意义上讲是将这两种技能——而不是交流——本身当成了学习目的，因而并不能真正提高学生的语言交流能力，孤立处理听说能力并不代表学生将获得交际能力（McDonough & Shaw，1993）。反观大学英语教材，听和说往往是各个单元的不同小节，先练习听，做理解题，再练习说，做表达题。练习仍然以选择、判断、填空、简答等传统书面作答形式为主，如何在练习中做到听说结合始终是一个没有解决的难题。另外，让学生面对计算机独自练习口语实在是一个非常勉强的做法。由于缺乏真实的交流目和沟通对象，这种脱离语境的机械练习无法让学生有触及情感的语言行为体验，对学生提高外语交流技能和发展交际策略的作用十分有限，难以达到《课程要求》所设立的教学目标。

（3）缺乏有效监控。中国学生在整体特征上有缺乏自主性、独立性和自我控制的弱点。况且大学生尚处于形成学习能力的过程中，心智也尚未完全成熟，多数学生不能自觉地使用高级的自主学习策略，如不断进行自我提问、对学习方法进行反思等元认知策略。因此，来自教师的监督和脚手架机制就变得必不可少。（王国栋等，2011）。然而，目前的语言学习中心大多是一个配有上百台计算机的大型机房，往往还兼备其他上机服务功能，上网络课的学生与从事其他上机操作的学生无法在时空上完全隔离。这给教师的巡视监督造成了困难，同时教师也不便在学习中心进行集中讲解和辅导。教学监控基本上依赖网上检查和后台管理，教师通过管理平台提供的数字化信息了解学生的学习情况，如在线时间、学习进度、答案正确率等。这些数据无法全面、准确地反映学生的努力程度和语言能力，也无法让教师及时发现学生的困难和学习态度的变化以便调整教学策略。网络环境对教师的介入反而构成了屏蔽，削弱了教师对学习过程的控制和作用，量化管理如果流于形式就成了缺乏实际意义的数字游戏。

（4）评估简单化，信息反馈不足，评估结果不准确。评估是教师了解教学效果、改进教学和管理手段、保证教学质量的重要依据，同时教师还可以根据评估反馈帮助学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率。然而在目前的网络学习条件下，尤其在分散式上机学习中，评估主要依靠网上测试。教师利用系统提供的题库进行拼题操作生成测验，要求学生在规定时间内在线完成测试。这种终结性评估完全依赖网络，由于技术所限，目前计算机并不具备评判文字性回答的智能，因此在线测试的题型范围十分狭窄（主要是客观题），测试结果远不能确切反映学生的学习效果和语言能力，对教师改进教学帮助不大。这种选择或是填空的答题方式是否能有效测量学生的听力和口语能力值得怀疑。至于综合外语交际能力，就更无法通过网上测试进行评估了。

（5）教师不能充分发挥其主导作用，导致学习质量难保证，学习效能不理想。由于对“以学生为中心”这一教学理念的误解，使得教师在自主学习中的角色不明确，定位不清晰，让教师觉得无从下手，往往出现要么全面主导要么完全放手的情况。部分教师消极对待网络学习，将其等同于自学，疏于管理，很少或从不布置任务要求学生，导致学生没有明确的学习目标和操练练习步骤，放任自由，兴趣低落。有的教师把设计学习方式的责任完全推给学生，一味迎合学生意愿而忽视了语言知识的学习和外语技能的培养（陈冬纯，2006）。此外，教师把主要时间和精力消耗在后台管理和数字操作上，降低了教学工作的知识含量，使教师在一定程度上成了网络管理员，这不仅造成教师智力资源的浪费，还容易引起外界对自主学习的轻视，在网络学习的学分、成绩以及教师工作量评定等方面引发争议。部分教师甚至认为计算机网络取代了外语教师的作用，对其职业构成威胁，从而对网络自主学习模式产生抵触情绪，要求把听说训练拉回到传统课堂的声音已经开始出现。

2. 原因分析：是CALL还是SALL？

按照《课程要求》的说明，基于网络的听说学习主要集中在教材内容和练习上，而作为评估环节的单元测试和面授辅导，仍然是围绕教材中的语言形式和结构用法（图1）。在这种学习程式下，学生主要还是围着教材转，只不过是通过计算机界面学习和操练教材内容。这基本上符合计算机辅助语言学习CALL（computer-assisted language learning）的特征，即利用电脑技术提供的超文本、超媒体和多媒体材料帮助对文字性材料的学习。

从理论上讲，任何学习者使用计算机并因此而提高了其语言能力的过程都可以被视为是CALL，因此CALL往往并不被视为一个经过严格定义的教学模式（Rost，2002：133）。虽然计算机的作用有时超越了传统教材，计算机在某些方面可以模拟教师的功能，但我们并不能就此认为它足以取代教师的那种宽广的活动范围。为此，Dunkin & Biddle（1974）指出，当教师进入课堂时，他所具有的广泛的个人经历，包括其本人的成长过程、社会阶层、年龄、性别、种族乃至体貌特征等因素，都会影响其个性化教学的效果。然而在CALL环境下，教师因素却倾向于被单一化和扁平化，成为网络教程研发者的一种集体经历。虽然电脑允许有更多的自主性，而且在很多情况下能够提供比课本更丰富的材料，但是与一名合格的教师相比，CALL提供的资源还是相当有限的。由于系统程序通过轨迹控制在很大程度上决定了学习的内容、顺序、成果乃至学生间的相互作用，甚至有研究者认为如果过分依赖CALL进行语言教学，其结果也许会导致早已被抛弃的行为主义教学模式，因为CALL强调个人活动和竞争目标，并不鼓励学生间的交流合作与意义商讨（Chandler，1984）。在许多学习中心里，学生各自坐在计算机屏幕前学习外语，但这样的独立学习（independent learning）非但不能有效习得语言能力和交际技能，而且与真正意义上的以学生为中心的外语自主学习SALL（self-access language learning）相去甚远。

自主学习的概念发端于20世纪60年代的一场关于培养终生学习技能和培育独立思考者的讨论，这场讨论推动了以人本主义心理学和建构主义教育理念为基础的欧洲成人教育改革，而对自主学习的研究热潮也延续至今。Holec（1981）在1981年第一次将自主学习定义为“能够掌控自己学习的能力”，以后人们对自主学习的讨论都以此为出发点。Boud（1988）将自主学习视为一种教育过程，认为自主性既是教育的目标也是教育实践的方法。Kenny（1993）进而强调，自主性不仅是学习的自由，而且是“成为一个人的机会”。自主学习是对行为主义“刺激-反应”式教学法的解构，强调学习者在学习过程中培养自主学习态度，经常进行反思，提高自我决策和自我控制能力。根据建构主义理论，学生是学习活动的主体，学习是学生的主动建构过程，而自主学习的核心就是要将学习者放在关注的焦点。这种以“学生为中心”的全新教学模式，有利于激发学生的学习兴趣，使其主体性得以充分展示，奠定个人终生学习和个性发展的基础。自主性的学习者应该具有以下特点：积极参与课堂学习的社会过程—根据已知知识对新的信息主动进行诠释—并能够在今后的真实生活中懂得如何运用这些知识（Dam et al， 1990）。通过自主学习，学生渐渐学会反思自己的学习过程，主动评价自己和同伴的学习结果，培养认知策略和元认知策略。自主学习活动具有独立性、能动性、异步性以及非时空性等特征（滕延江，2005）。然而正如许多研究者指出的那样，具有完全自主能力的学习者只是一种理想而非现实，学习者必须通过一系列的学习活动分阶段地逐步向自主性靠近。教师需要根据诸如学生个性、学习目的、教育体制和文化环境等因素采用不同程度的自主学习（Nunan，1997）。Gardner & Miller（1999）指出，教师在自主学习中担任的角色为：信息提供者、辅导者、地道的目的语使用者、管理者、材料编写者、评估者和组织者；而学习者需要完成的活动包括：计划、组织活动、思考（学习任务）、自我评估、自我激励，同时还需要其他学生起到合作者和评判者的作用。自主学习应该是注重交流、以学生作为中心、自己编导的活动（Thomson，1992）。从这一系列的理论研究中可以看出，当采用SALL时，教师的角色发生了重大转变，即便有些作用看似与传统课堂相似，如对学习活动的管理、组织，但实质上已有所不同，教师需要通过不断实践和进修培训来掌握这些新技能。教师在自主学习中扮演的角色绝非只是后台管理和面授辅导（讲解教材）那么简单。

通过对比不难看出，大学英语目前这种“上机学习+在线测试”的CALL方式充其量只是一种独立学习，离真正的自主学习模式SALL尚有很大差距，自然难以取得理想的自主学习效果。各校在实施网络教学的过程中采取了多种措施，如加强抽查，开展约谈，要求教师在网络课中安排一定的小组活动和讲课内容等。尽管这些措施都有助于改善教学效果，但要让网络听说课真正实现SALL，还需要从教学策略着手，引入新的教学方式，对学习的内容和形式进行深入和全面的革新。

三、通过任务式教学体现SALL

教学模式的转变是一个困难而艰巨的过程。《课程要求》为自主学习模式勾勒出了一个宏观框架，但在具体教学方式方面并没有提供很多具体指导。这虽然给实际教学造成了一些模糊性，但换个角度看，也为自主学习模式的探索提供了弹性和空间，使广大教师能够根据实际情况，结合理论研究，尝试新的教学手法，逐步充实和完善网络自主学习模式。

1. 任务教学法（task-based instruction）

教学法研究中一个早已得到普遍认同的结论就是，任何基于传统的PPP模式（“讲解-练习-输出”）或哪怕是与之相似的教学法都难以让人接受，因为PPP模式既不符合语言的特点也未体现学习的本质（Lewis，1996）。任何有效的教学模式必须反映以下三个因素：（1）语言具有社会性特征，掌握语言技能的过程必须通过参与社会性活动才能完成；（2）言语决策是语言学习的第二要素，教学过程必须为学生提供在语言使用中进行决策的机会；（3）语言只有在随机性、原创性和个性化的使用中才能有效习得。缺乏交际语境、以形式为主的练习只能发展机械的反应技术，而不是交际能力，要真正学会对语言的使用就必须让练习材料在客观语境中发生，为达到现实目的进行有意义的交际活动（Widdowson， 1978：67）。

任务式教学源于交际法和体验式教学，以心理语言学的习得研究为基础，是迄今为止理论上最成熟、应用最广泛的教学模式。它强调学生使用目的语进行有意义的交流（完成任务），并从中获得预定学习结果（Willis，1996）。在任务式教学中，学习活动（即“任务”）必须具有现实意义，学生通过使用目标语完成任务来达到获得外语能力的目的，而教师则根据学生完成任务的程度（而不是其语言形式的对错）来对其学习做出评估（Nunan 1989）。在任务过程中学生是活动的主角，从而成为课堂的中心。任务的实施为学生提供了一种社会性和交互性的协作学习，使其可以利用自己的知识和经验，通过与他人开展沟通和合作来解决问题，共同完成任务。在外语听说方面，学生面临的困难往往是如何听懂和说出准确的语言形式，在交流任务中学习者建立起协作式语篇（collaborative discourse），在完成任务的过程中通过商讨语言形式来达成结果，这就为学习者自己提供了一个理想的机会，使其能够将注意力放到表达意义所需的目标结构上（Long & Robinson 1998，Ellis et al，1999）。

任务式教学反映出语言学习目标与功能的转变，较好地体现了“以学习者为中心”的教学理念。在我国，任务教学法已经受到越来越多的重视，并在教学中得到不同程度的应用。外语界很多学者都提出大学英语应该借鉴任务式教学（刘润清，戴曼纯 2003：71），通过在大学英语课的教学过程中强调用外语解决实际问题来增强学生的综合语言能力（夏纪梅 ，2001）。大学英语中许多局部的任务式教学实验已经取得了较好的效果（刘延，2007）。

将任务式教学引入以听说训练为主的网络自主学习，能够让学生摆脱机械重复的练习，在合作环境中通过语言行为习得外语应用能力，使学习活动多样化、层次化，同时对网络的使用变得更有目的性和能动性，最终达到提高学习效能的目的。实践表明，任务式教学可以明显改善内容单一、监管不力、缺乏实用性和趣味性、教师作用不明显以及学习效果不理想等网络课所存在的诸多问题。

2. 序列式任务的设计

为了保证教学质量和学习效能，有必要为网络学习安排固定的上课时间，并委派教师到现场对自主学习进行组织、监督、评估和辅导。教师在课前通过学习平台任务通知，把将要涉及的教材范围、补充材料以及任务要求清楚地告诉学生，并详细列明学生分组名单和活动时间（即进行约课）。同时教师上载自己准备的视听读补充材料，供学生用作任务准备的输入信息。

序列式任务包含三个层次（图2）：第一个层次为基础任务，要求学生在课前自行完成相关教材内容的学习（如有关某话题的词汇、表达法和句型等）；第二个层次为局部任务，在课上或课前先由学生自己观看或聆听补充的视听材料，然后与同学以口头方式完成补充材料中附带的讨论题和操练任务。这些练习的目的在于，使学生通过相互交流汲取补充材料中的关键信息，观摩并学习在真实的英语环境下人们完成交流功能的各种表达方式。在该任务中，学生有目的地使用视听理解能力获取信息，并用学到的语汇以会话方式讨论局部性问题，为下一个任务层次进行热身准备；第三个层次为综合任务，学生按照任务通知中规定的时间以小组形式（6～8人）到学习中心的指定区域实施任务活动。在小组任务中，学生需要综合应用各种语言形式和多种交流技巧（如相互协作、商讨意义、轮流发言、自我解释、切换话题和使用身势语等）来实现不同的语言功能（如描述事物、表述观点、询问意见、表达赞同或反对以及提供建议和帮助等）。基础任务、局部任务和综合任务构成了一个多层次的任务序列，每个任务都是下一层次的任务前环节（pre-task），为其提供信息输入和语言准备。

在各任务层次中，教师分别采用不同手法监控学习过程。基础任务主要由学生在课前单独进行，不受时空限制，主要依靠后台数据式管理，检查学习进度和完成教材练习情况。在局部任务阶段，教师可以采用巡视和利用电子教室软件的截屏功能监督学习活动，并当面或通过平台通讯功能进行提醒和解答。在综合任务阶段，教师在活动区域旁现场观察并详细记录学生的小组活动。在任务后环节（post-task）教师及时针对每位学生的表现做出评价，给予鼓励，告诉学生哪些方面还需要改进或向其他组员学习。

3. 任务式教学的效果

多层次序列式任务有利于整合学习活动，使学生有明确的学习目标和具体的操练步骤，解决了学生单靠教材“吃不饱”和“不愿吃”的现象。在三个任务层次中，学生自主发挥的空间依次增大，任务难度也随之提高，需要用到的语言手段和交流技巧也更复杂。经过在各种话题和功能上多次循环这样的任务周期，将促使学生的语言形式和交流技能不断成长。

在综合任务中，学生受任务目的的驱动和小组（社会）环境的压力，在不知不觉中迫使自己参与群体活动，争取发言权，并想方设法让其他人明白自己，从而在真实的表达中自然地运用了与话题和功能相关的词汇和结构。同时，因为要完成任务，当某个学生遇到表达困难时，往往能得到来自其他组员的帮助，使整个任务群体处于一种合作互助的氛围中。外语较好或组织力较强的学生往往自动担当起引领谈话、鼓励成员、总结话题和推进讨论的角色，其领导力得以发挥并对其他学生起到表率和感染作用。所有这些社会性因素都会对学习者的策略建构乃至个性成长起积极作用。

在任务后阶段，教师根据其观察记录对重要的语言结构进行讲评，也就是将目标形式上升到意识层面。通过实施任务能够使学生对重要的语言形式留下较深印象，并及时得到教师的鼓励和帮助，有利于学生保持积极的学习态度。而教师可以将活动中出现的一些好的表达方式和有趣的观点整理出来在网上，促使学生回想并总结自己在任务中的表现，体验收获，反思不足，并采取弥补行动，而这些正是自主学习者必须培养的最重要的学习能力。

在任务周期的各个层次采用不同手法得出的评估结果具有形成性，并不只是抽象反映最终结果。这种形成性评估在学生参与的日常学习情景中“轻松”地、不露痕迹地进行，是自然学习环境的一部分，让学生在学习过程中能够不断得到正面评价，产生成就感和增强自信心，体会到外语学习的乐趣。教师通过观察获得的直观反馈则为往后的任务周期提供了有用的输入信息，使其能够在日后的任务设计中有意识地将学生的注意力引导到需要加强的方面。这样有效的监控和评估使教师作用得以辐射到整个学习过程。

4. 任务式教学对教师的影响

通过以上描述可以看到，在自主学习中应用任务式教学，在提升教师作用重要性的同时，也加大了教师的责任和负担。教师需要根据教材的话题、难度、情景功能等因素确定具体任务目标，并按照任务式教学的特征将教材内容与任务设计相结合，即根据任务大纲把教材中的意念功能包含到具体任务之中。针对任务设计Skehan（1998）提出了两个原则：① 设计任务时要以一个语言结构系列而不是单项语法结构为目标；② 选择标准是看语言结构的实用性，而不是语法结构的系统性。此外，教师需要从现实生活中补充语料输入，用以展现任务涉及的真实语言环境和语言互动意义，向学生呈现该话题领域的目的语样本，帮助学生建立基本的语言储备。为此，教师需要从互联网上广泛收集视频、音频和文字材料，并加以取舍编辑制成任务原材料。

在设计任务时，教师从原材料中找出重要的语言形式和关键的主题信息，将其编织到任务之中，通过任务要求将学生的注意力带到这些要点上。教师还需为补充材料制作书面辅助工具，如词汇解释、讨论题和会话练习，必要时还应给学生提供视听材料的原文台词。教师制作的补充材料能够在局部任务中为学生提供语料素材和模仿对象，为实施综合任务做好准备。由于完成任务要求学生综合使用多种交流技能，如甄别信息、弥补空白、商讨意义、澄清意思、发表观点、征求意见、推进话题等，所以教师在准备学习任务时还必须制作专门的补充材料，供学生有意识地就这些交际技能进行演练。

教师在设计综合交流任务时，必须同时确定评估方案并制作观察记录表。需要强调的是，教师在设计任务时应尽量将教学内容与学生的现实生活结合起来，使学生在语言活动中容易联系自身经历并产生情感投入，从而产生强烈的表达愿望和交流动机。只有经过精心设计的任务才能促使学生使用目的语进行交互活动，完成有意义的任务，并通过此过程提高外语应用能力。可见，在采用任务式教学时教师不能太依赖课本和教参，必须投入大量的时间和精力去准备和制作教学材料。

最后需要特别强调的是补充材料的制作。学习内容的趣味性往往可以降低学生的焦虑和烦躁，使他们全神贯注，从而降低语言材料的难度，改善学习效果。针对目前听说课本的缺陷，不能迁就于某些教师的惰性心理，让教材经常处于动态之中。教材应当把学生置于语言的应用环境中，让学生接触到真实的语言（Tomlinson，1998）。为了使学习材料能够反映现代生活，跟上社会发展，具有趣味性和可思性，很多研究者现在都提倡教师使用拼凑式（piecemeal）教材。这种由教师自己制作的教材，内容新鲜，现实感强，还可以随时根据学生水平和个性特点进行调整。互联网时代为教师自行编制教学材料创造了有利条件，目前大众传媒正处于从平面媒体向网络立体多媒体的转型期，世界上许多英文电视台和报章杂志都建立了网络版，这些媒体网站不仅包含丰富的文字材料，许多还为移动和电脑用户提供多媒体Podcast和RSS服务，将各类节目制成独立的音频或视频文件，并提供搜索引擎，方便用户检索和下载，为外语教师收集各种话题的多媒体素材提供了极大的便利。

5. 听说自主学习任务实例

下面通过大学英语听说课中的一个任务实例来说明任务周期的设计与实施。

该序列任务根据课本中谈论新产品这一话题而设计（表1）。谈论商品这一意念功能被置入到一个关于成为当前热门话题的苹果iPhone手机的任务之中。学生在课前按照任务通知的要求从学习平台上学习教材中关于商品功能和价格的基本语汇，并从课件系统上下载补充的视听读材料 [本例中补充材料来自《经济学人》杂志（The Economist）和美国广播公司（ABC）] 以及教师编写的辅助工具，针对iPhone手机这个话题接触更多关于无线通讯和移动功能的语汇，并通过观看多媒体材料了解现实社会中人们对于该产品的不同看法。

上网络课时，学生使用辅助工具中的问题就补充材料的内容与身边同学进行二人会话（局部任务），互查对多媒体材料的理解，练习谈论手机产品的具体功能和特点，初步形成对iPhone的观点，并规划自己对该产品还需要了解哪些信息。在小组活动（综合任务）中，讨论按设定的方式开始（即学生们相互询问使用何种手机，是否用过iPhone），此后谈话的进程就交由活动组自行掌握。有iPhone的学生或许会讲述自己如何使用其多种功能，哪些功能对学习特别有用（如使用Wi-Fi随时从网上下载课件，高分辨率拍照功能用于实验记录等）。其他学生则可能询问关于该产品的问题，也可能发表一些负面意见，如价格太贵，不适合学生，功能华而不实。不同观点的碰撞往往引发激烈而有趣的争论，使小组成员在不自觉中进入了有真情投入的沟通状态，他们想方设法表达自己的意思，并试图说服他人接受自己的观点。

在实施任务的过程中，学生要同时启用听力和口语技能来听取其他人的意见并对之做出回应，使用与话题有关的词汇和结构，利用表情、手势、声音、语调等超语言手段加强自己的表达力和影响力，并逐渐适应群体交流的游戏规则。学生在互动合作中获取信息、表达观点，在完成交流的同时锻炼了自己的外语听说能力，强化了语言形式的记忆，体验了用外语进行真实沟通的经历。

类似的任务还有很多，如座谈：如何评价电影Titanic 3D（用立体技术重新制作经典电影是商业噱头还是锦上添花？）；辩论：校园是否应该禁行电单车；宿舍晚上是否应该拉闸限电；情景表演：iPad平板电脑产品会；角色扮演：老生向新生介绍大学的校园环境和学习设施。

上述任务均来自学生生活或是校园网上的热门话题，容易引起他们的关注和兴趣，激发学生认真思考，并通过语言活动实现用英语进行听说交流的目的。

结束语

语言的真实性和交际性决定了语言教学不能局限在课堂里，而必须延伸到更大的社会舞台，而实现这种延伸的有力工具就是计算机和网络。将任务式教学引入网络自主学习中，学生不再沿着课本目录做单向机械运动，而是从事于有目的的语言活动。学生在任务引导下进行知识和语言的探索和尝试，学习语言形式，演练交际能力，并在此过程中发展自主学习能力。在网络环境下的自主学习中，学生利用网络信息的素养，把信息有效地变成知识，有助于克服网络信息迷航，提高网络学习效率。在复合式任务过程中，学生有充分的机会选择学习内容，决定完成任务的策略和方式，并在活动过程中体验交流、相互影响，较好地体现了以学生为中心的教学理念。教师以隐性和幕后的方式发挥其主导作用。这样既能减少对学习过程的干扰，也有助于改善学生的内部动力，又能在关键点控制学习进程，为学生提供点对点的反馈，帮助其反思学习过程，改进学习策略，激发更高层次的学习动机，充分发挥潜能，培养积极向上的价值观和态度体系，逐渐学会自我教育，为自己的学习承担责任，最终成为人格充分发展的个体。