谈“定岗双元”在高职市场营销专业中的应用

摘要：高等职业院校市场营销专业的教学改革中的“定岗双元”的实践，正处在摸索应用阶段，其中如何将企业深度融合到学校的理论学习教育，并且教师能够很好的融入到企业的实践教学环节，是“双元制”应用过程中的关键核心问题。本文结合德国双元制职业教育在笔者所在学校的应用的分析，对高等职业院校市场营销专业的定岗双元人才培养提出建议。

关键词：双元制定岗双元人才培养

产学合作教育是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采用课堂教学与学生参加实际工作有机结合、培养适合用人单位需要的具有全面素质和创新能力、工程实践能力人才的教育模式。产学合作教育在国外已有近百年历史，随着科学技术的突飞猛进和生产力水平的高度发展，其形式、内容、方法、层次、模式都在拓展变化，但这一新颖的教育方式一直是国外高等职业教育人才培养模式的主流。在新的历史条件下，认真研究、借鉴这些国家的成功经验，无疑对我国职业技术教育持续健康发展有着十分重要的意义。

一、国外产学合作教育的典型模式

（一）德国“双元制”模式

德国的“双元制”闻名于世。所谓“双元制”，就是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度。“双元制”中的一元是职业学校，主要负责传授与职业有关的专业知识；另一元是企业等校外实训场所，主要负责学生职业技能方面的专门培训。这种模式的特点是：

1、通过法制来保障

德国规范职业教育的法律、法规很多，如《联邦职业教育法》、《联邦职业教育促进法》以及各州政府的职业教育法和学校法等。这些法律、法规在职业教育的培养目标、专业设置、经费来源等方面均有明确而具体的要求，保护了学生接受职业教育的权利，规定了企业和学校双元打造技术人才的义务，进而完善了职业教育的管理。

2、企业参与职业教育全过程

企业参与职业教育全过程主要体现在：提供办学经费、实习实训条件；参与专业与课程建设，每个专业均设有企业和学校代表组成的专业委员会。教学时间分配上，60%－70%的课程在企业进行，企业和学校联合进行考核。学生在企业培训期间的成绩考核由企业负责，学习期满，由企业颁发培训证书、技工职业资格证书。

3、行会在高职教育中起到很大作用

行会中有一个职业教育考试委员会和由企业、雇员、教师代表组成的教育委员会，负责职业考试的相关事宜以及确定企业的培训资格。

4、师资主要来源于企业

德国的职业学院的教师主要由专职教师和企业的工程技术人员、管理人员共同组成。其中兼职教师较多，且绝大多数是来自企业中具备扎实专业知识和丰富实践经验的能工巧匠。

（二）美国“合作教育”模式

美国的合作教育是于1906年开始实施的。目前已形成了多种多样的合作教育模式。其中独特的模式有：学徒制合作训练、底特律契约、波士顿契约等等。其主要特点如下：

1、政府通过各种相关法律保障产学合作的顺利进行

美国有《高等教育法》、《职业教育法》、《美国教育规则》等纲领性的法律法规。这些法规对鼓励产学合作起到强有力的推动作用。

2、政府主导建立产学合作机构

美国从联邦到州政府都建立有产学合作的组织机构，如美国州政府设有高等教育委员会和社区学院委员会，其中社区学院委员会设有日常办公机构，其主要功能是总体协调服务，争取资金，提供升学、就业信息，评估学院办学情况等。

3、办学以学校为主，企业广泛参与

社区学院与企业之间主要是一种互惠互利的供需关系，其中企业向学校提供人才需求信息和设备资源，学校为企业培训技术人才。同时，各学校主动聘请企业界人士担任学校顾问，帮助学校设计和更新课程、评价检查学校的教学活动、向学校提供信息。教学时间分配上，大致为1：1，即一半在学校学习，一半在企业劳动，学习与劳动更换的方式多样。企业提供劳动岗位、一定的劳动报酬，并派人员辅导学生，且协助学校派到企业去的教师确定学生应掌握的技能，共同评价学生成绩。

4、美国的一些基金会、政府机构的资助、教育团体在社区学院与企业的合作教育中起到了“牵线搭桥”和“经费资助”的作用

5、兼职教师多于专职教师

美国社区学院的教师中，各校专职教师占35%－50%不等，其余为兼职教师。兼职教师多为工作经验丰富的专业人才，主要教授应用性课程。

（三）英国“工读交替”模式

英国的工读交替制也称“三明治”学制，即实施三阶段人才培养模式。其主要特点是：

1、在正规学程中，安排工作学期，在工作学期中，学生以“职业人”的身份参加顶岗工作并获得报酬。

2、其学制主要分为长期和短期两种。长期的工读交替制指在学院学习和在企业工作的年限都较长。如“1+2+1”、“1+3+1”，即先在企业工作一年，对工作有一个初步的体验和认识，再回到学校完成2－3年课程，然后再到企业工作实践1年，把理论应用到实践。还有“2+1+1”，即前2年在学校学习，第3年在企业工作，第4年又回到学校学习、考试，取得证书；而短期的则通常为6个月。

3、工读交替制的学生分为以学校为依托的和以企业为依托的两类。以学校为依托的学生，在学院学习期间由学院提供资助，在企业时领取企业付给的工资。这类学生由于在企业实习，因而有可能在择业中处于优势；以企业为依托的学生，无论是在企业工作还是在学院学习，都由企业付给薪金。这类学生可以通过学习获取更高的职业资格，改善其职业前程。这种“工读交替”模式要求有非常细致、周密的组织，使得学院的学习与企业实习融为一体，同时对教师也提出了比较高的要求。实践证明，这一模式有利于学生更好地理解理论知识，掌握专业技能和管理知识，熟悉自己所从事的生产活动在整个生产过程中的地位以及生产过程各环节的衔接关系。

从上述德、美、英的高职教育产学合作的成功经验来看，因各国在社会经济发展和文化背景上的差异，使其在产学合作的具体操作上各有其特点。但其共性特征是：拥有完备的职教法规，企业全程参与办学，有政府财政和政策的积极支持，确立完备的人事保障机制。采取各种措施和手段，调动校企参与的积极性和主动性，不断探索产学合作教育新模式与运行机制，将产学合作教育推向更高的发展阶段，实现了“多盈”。

二、我国高职产学合作教育存在的问题

我国的产学合作教育相对来说要晚得多，普通大学的产学合作教育也只是在20世纪80年代才开始起步，高职教育的产学合作教育则更晚。2004年，我国教育部、财政部《关于推进职业教育若干工作的意见》中提出积极探索产教结合、产学合作、实训基地运行的有效机制，并在2005年进行政策配套，各省、市也制定了相关支持高职产学合作的政策。近几年，随着我国高职教育改革的不断深入，许多高职院校在工学结合的人才培养模式方面进行了积极探索与实践，取得了明显成效。但是，目前我国高职工学结合、产学合作教育还存在如下问题：

（一）国家缺乏强制性法律规范明确企业在高职教育办学中的主体地位

相比西方发达国家的高职产学合作办学机制，我国目前还没有具体的法律条文来明确企业在高职教育中的办学主体地位。我国《职业教育法》（1996）第二十条、二十八条明确了企业对于职工岗前培训和在职培训的责任和义务；第三十七条规定企业应当接纳职业学校学生和教师实习，但这并不是强制性的法律责任，而只是属于“应当”的法律义务。因此企业对于职业教育的责任和义务主要还局限于在职培训方面。

（二）政府的行政功能和主导作用缺失

目前，产学合作更多的是处于民间活动状态，表现为学校一头热，企业一头冷。我国大部分地区产学合作主要依靠高职学校自己摸索实践，而学校的探索动力主要源自于教育部的评估压力。由于缺乏政府必要的政策指引、组织协调和鼓励措施，缺乏政府的信用担保，高职产学合作教育的平台底，起点低，信用低，成本高，大多数产学合作都停留于低水平的松散的校外实习层面。

（三）企业参与产学合作的积极性不高

由于缺乏法律保证，激励政策缺位，企业参与合作的权利和义务得不到保证，所以企业参与产学合作的积极性不高。目前国内除部分示范性高职院校的部分专业已开始同企业进行相对深度的合作、共同研究制定人才培养方案外，从整体上来说，我国高等职业教育还是高职院校唱独角戏，从培养什么样的人，到怎样培养，总体上由学校说了算，企业只是能够提供实习、实训的场所，而由于自身发展需要自觉参与高职产学合作教育的企业少之又少。另一方面由于我国人口众多，企业在人才交易市场上一直处于优势地位，不愁找不到所需人才，所以大多数企业不会有提前收揽人才、培养人才的紧迫感，当然更没有参与高职教育的必要。

（四）“工”与“学”相互脱节

目前大部分高职院校在课程体系的建设方面仍未摆脱学科的束缚，缺乏考虑市场的需求、职业的需要及技术领域和职业岗位群的发展需要，教师来源不够合理，多数专任教师缺乏专业实践，造成了学与产双方之间的相对隔绝和高职人才培养与企业需求间的相互脱节，从而导致校内学习内容与校外实际工作的脱节。另一方面，由于种种原因导致学生在企业实训中所从事的工作与所学的专业关联度不大，有的甚至毫无关联，或者虽然有一定的关联，但只是所学专业中某一项技能的简单重复，缺乏对学生进行必要的培养和指导，无法使学生做到“学”的认知在“工”时实践，“工”的体验在“学”时升华，偏离了工学结合、产学合作教育的宗旨和目的。

（五）教学管理制度建设滞后

由于产学合作点多面广，各专业情况迥异，管理难度较大。目前大部分高职院校的校外实训仍存在实训管理不到位的问题。具体表现在：一是组织不到位。院校与企业之间还没有共同成立实训管理机构，校企双方在实训的安排、指导、监控、考核等方面的分工与协作、职责与权力仍然不够明确；二是制度不到位。虽然许多高职院校都制定了相应的实训管理制度，但普遍存在不够健全、不够完善、不够具体，缺乏科学性和可操作性；三是指导不到位。由于校企双方都尚未形成相对稳定、水平较高的实训指导教师队伍，且缺乏必要的监督、评价、激励机制，使得学生实训过程的指导处于比较盲目、不够规范，甚至放任自流的状态，严重影响了工学结合、产学合作教育的效果。

三、我国高职产学合作教育的发展对策

（一）完善政策法规，进一步加大政府的支持力度

通过有关立法，明确企业在高职教育中的责任和义务，运用法律手段保障企业在高职办学中的主体地位，是化解我国高职产学合作教育困境的关键。通过政府有效运作，帮助行业与学校建立合作关系，并通过法规调节以形成保障体系。国家对积极开展产学合作的高职院校应有政策、基金等方面的鼓励和支持，对积极参与产学合作的企业应给与包含实际利益（如减免税额）方面的优惠政策，鼓励企业主动参与产学合作的全过程。

（二）发挥政府行政功能和行业主导作用

产学合作教育是学校、企业在各自不同利益基础上寻求共同发展、谋求共同利益的一种组织形式。由于两者隶属关系和任务目标等的不同，仅靠它们自身，或者各自的主管部门来协调双方的利益和合作过程中存在的问题是难以实现的，必须通过政府的政策引导、组织协调和强有力的工作才能实现。如英国，成立了80多个“培训和企业协会”，专门协调学校和企业关系。在美国，成立了国家合作教育委员会，负责协调全美院校的合作教育工作。德国设立了“产学合作委员会”，对企业和学校双方进行控制和监督。我国应组建从中央到地方的各级职业教育工作专门机构，发挥政府的行政功能和服务社会的功能，充当产学合作教育的推动者、协调者、监督者、评价者。同时应重视行业组织的建设，发挥行业组织在专业开发、培养方案设计、人才需求信息、办学质量评估、师资培养等方面的作用。

（三）加强教学计划和课程体系的改革力度

工学结合、产学合作人才培养模式运行的关键是必须彻底打破传统的以课堂教学为中心、以学院老师为中心、以理论教学为中心的培养模式，要将工学结合、产学合作的思想和理念贯穿在人才培养方案的改革创新中，确保工与学的有机结合、深度融合。要使培养出来的人才真正符合“订单及职业岗位群的要求”，企业和学校应共同制定专业教学计划。要以职业岗位群所需要的素质能力为导向重新构建课程体系，通过课程整合和内容综合，将课程体系分成基本素质课程、基本素质拓展课程、专业能力课程、专业能力拓展课程四大课程群。实践教学形成“课程训练+综合训练”的校内实践教学体系和“认知实训+跟岗实训+顶岗实训”的校外实践教学体系有机结合的实践教学体系。

（四）调整师资建设思路，构建专兼结合的“双师型”师资队伍

我们要把国外高职的成功经验与本国实际相结合，走院企挂钩、院所挂钩、与市场相结合的路子，内培外引，专兼结合，多渠道、多方法，不断扩大“双师型”教师比例。

1、采取“走出去”的方法促进教师的“内培”

我们可以借鉴国外培养高职师资的成功经验，如德国规定：高职教师必须具有五年以上本专业实际工作经历；专职教师任教满四年必须去对口企业进修半年。因此，要采取“走出去”的方法，把教师实践技能和专业能力的提高“量化、质化”，并作为一项重要人事考核指标。

2、采取“引进来”的方法促进教师的“外引”

这就要求政府有针对性地放宽高职院校的人事自。使高职院校能采取“引进来”的办法，聘请部分企事业单位的技术骨干，或从企事业单位引进少量具有丰富实践经验的专家担任专业教师。

3、专兼结合，共同组织实施高职特色人才培养

我国高职“双师型”教师队伍建设的另一条重要途径就是从企业聘任兼职教师，主要教授应用型课程。来自企业的兼职教师能把企业的生产、经营、管理及技术改进等方面的最新情况与学生所学的内容紧密、及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。另外，兼职教师队伍建设是学校与社会和企业联系的桥梁，有利于学校形成自己的办学特色。

（五）健全教学管理制度，加强实训管理

为保证工学结合、产学合作教育人才培养模式取得成效和可持续发展，必须探索并建立健全适合该模式的教学管理、质量保障及监控的制度和运作机制。首先，高职院校必须与企业联合成立实训管理机构，明确双方的权利、义务以及管理责任，共同研究制订实训计划和管理办法；其次，应制定专业实训教学大纲、指导手册、质量监控与评估办法等一整套科学、完善的实训管理文件；第三，要加强实训过程的指导，明确实训指导师的职责，规范实训指导工作的基本环节、方法和步骤，强化实训指导工作的监督和考核。第四，要创新实训效果评价体系，实行“工作经历证书”制度，实训结果由校企双方共同考核，实训成绩共同评定，对成绩合格以上的学生颁发由校企双方共同签发的“工作经历证书”。

注：“本文为常州大学高职教育研究院资助课题，项目负责人：祁红志，项目编号：CDGZ20100040”。

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