效率追求,何以竟被妖魔化

语文教学研究是诸学科中相对活跃的一部分，表现之一便是旗帜多，创意多。近期看到一些文章，都在批评语文教学的“有效”“高效”追求，甚至对语文教学的效率观提出疑义。在这些文章中，最有代表性的如黄厚江老师的《“有效”还是“品质”：语文教学的追求选择》（见《中学语文教学参考》2013年3月上旬刊）（下称《“有”》文）。笔者担心，一些名师的去效率言论，会动摇几代语文人苦心积累起来的效率意识，使认识不坚定的教师无所适从。

对名师的言论说“不”，往往要承受很大的压力。但吾爱名师，吾更爱真理。和名师争鸣，最好的策略是根据常识谈问题，因为回到常识层面，大家容易找到检验某种观点是否正确的超脱视角，也容易为大家观点碰撞提供一个起码的学理底线和学术底线。《“有”》文的主题是“追求课堂教学的‘有效’不如追求课堂教学的‘品质’”，笔者并无意反对黄老师的语文教学“品质”说，但黄老师在提倡“品质”的同时却要否定“有效”教学，就有失常理了。语文教学的效率是一个客观存在，效率存在负效、低效、有效、高效也是不以人的意志为转移的事实，既然这样，追求有效，追求高效为什么是错误的呢？我们看看《“有”》文是怎样演绎它的去效率观的。

从整体上看，《“有”》文的套路是，始终回避界定科学的“有效”教学应该是什么，而是用明显错误的“有效”教学认识以及语文教学过程中普遍存在的问题作为靶子。

首先，《“有”》文忽视了当代教育学的基本理念，只是根据《现代汉语词典》对“效率”的解释，把“效率应为单位时间内完成的工作量”默认为语文教学的“效率”，这样就巧妙地把本应该从学生身上体现的教学效率转换为教师单位时间的工作量，接着便有了一连串反问：“一节课讲三道题做三道题就是低效，一节课讲五道题做五道题就是高效吗？”“一篇课文，你三节课教完，我一节课教完，前者就是低效后者就是高效么？”作者这样问，很容易引人共鸣，但其丢弃的前提是，这里的“高效”概念本身就是作者强加于人的，它和科学的“高效”概念并不是同一种东西。其实，大家提倡的“高效语文教学”主要有四个要义：①教师在具备更科学的语文教学思想和教学方法的基础上，对有效教学作进一步的改进和提高；②教学内容要突出语文性；③教学效果的衡量标准是学生的收获，而不是教师教得多少；④教学效率反映学生单位时间的收获，这种收获是质和量、显性和隐性、长效与短效的综合考量。这样看，黄老师这里质疑的也正是高效语文教学努力廓清的问题。

在模糊了什么是真正的“有效”教学后，为了否定“有效”教学和“高效”教学，《“有”》文把语文教学中的种种问题都扣到“有效”教学身上。比如，文章认为“有效”教学“助长了片面追求分数和升学率的不良之风”，这就分明把应试教育的问题说成了“有效”教学的问题。更加不能接受的是，文中作者把试卷的问题、学生基础的问题、思维方式的问题、学习习惯的问题，都算作“有效”教学的问题，并且批评“有效”教学“使课堂取向更加功利、浮躁”。这样的批评比欲加之罪何患无辞似乎更胜一筹了。

关于课堂评价，《“有”》文指出“有效”教学容易“失之虚无”“过于复杂”，这就更加有违常识。为什么“失之虚无”？ 《“有”》文分析，判断有效还是无效，“几乎没有可能性”，“什么是进步，怎么判断进步，什么时候才能看出进步，怎样比较进步的大小，这些问题仍然很难回答”。按照这种逻辑，我们的课堂教学就没有质量高低之分了；按照这种逻辑，任何理念、任何教法就陷入了无所谓高下、无法验证的虚无状态了。实际上，有效教学的“效”首先就表现在微观上的点点滴滴，如一个知识的获得、一种能力的提升、一种思想的感悟、一种情感的触动、一种兴趣的养成，等等，正是这些微观的收获逐渐积累成语文教学的整体收获，这样的收获，有的是可以测量的，有的是可以体验的，有的是可以推想的。换一个角度看，任何学科、任何教法的效果测量都是抽样式的，是有目的有针对性的，要把所有效果都测量清楚，既是不可能的也是不必要的。退一万步说，即使效果测量有困难，这也不是有效教学导致的错，教学与测量谁主谁次，谁先谁后，谁为谁服务，是不该本末倒置的。

超脱黄老师的《“有”》文看，把效率追求妖魔化的文章几乎都是这样先入为主地设定的：效率是说不清道不明的东西；追求效率就是不好；语文教学的所有问题就是追求效率产生的。在破了“有效”教学后，和所有反对者一样，《“有”》文也提出了自己的主张，而且这类文章的逻辑也都是一样的：按我的某某主张语文教学主要问题（甚至是所有问题）就会迎刃而解。《“有”》文树立的“品质”教学正是这样一种能包治百病的方法。为了说明“追求课题的品质或许更加切实可行，也更有意义”，《“有”》文提出了四点理由，不妨反思一下。

作者首先说追求课堂的品质“更加符合语文学科的特征”，却始终回避正面回答“为什么”，而是结论先行，又绕回“有效”教学上，“语文学科有很多东西是说不清楚的，甚至根本无法说清楚”，“给‘效’定性”，“给‘效’测评”，在目前条件下“几乎是不可能的”，由此文章得出结论：“如果我们把‘有效’追求改为‘品质’追求，这些问题就会迎刃而解。”这样的逻辑真是让人一头雾水：既然“语文学科有很多东西是说不清楚的，甚至根本无法说清楚”，为什么“品质”追求就能说清楚？语文教学的种种复杂情况为什么在“品质”追求中就会“迎刃而解”？ 平心而论，与“有效”相比，不管是人们的主观共识程度，还是教育科研的客观概念，“品质”到底是什么要模糊得多。

《“有”》文认为追求课题的品质“更有利于学生语文素养的提高”，原因是“着眼于‘效’的追求，就必然具有短视的特点，很容易把追求有效和追求分数等同起来，追求品质则着眼于课堂的‘质’，这些公认的优秀课堂品质，必然遵循语文学科的学习规律，因而更有利于学生语文素养的提高”。这里，文章还是故伎重演，首先把缺点都强加给“有效”教学，把光环都戴到“品质”教学的脖子上。不难理解，如果说追求品质就会着眼于课堂的“质”，那么有效教学只不过在追求“质”的同时多了一种时间意识、效率意识，这样的质、效追求更会遵循语文学科的学习规律，更有利于一定时间里学生语文素养的提高。实际上，没有时间意识的“质”恰恰更容易变质，这样的教学可能变得松弛、任性，使语文课堂出现草盛豆苗稀的状态。

在宣扬“品质”教学“更有利于引导教师的教学行为”时，文章首先定位，“有效教学追求的是结果”“课堂品质追求的是教学的过程”，这样的说法似乎是很符合教育哲学的，但恰恰是反教育哲学的，因为没有不经过程的结果，也没有不出现结果的过程，如果非要强调“课堂品质追求教学过程”而不讲结果，这恰恰是非常危险的，没有结果的过程有什么意义？在这个环节中，文章一再批评“抓分”现象，并把它归结为“有效”教学之错，这种说法同样是失之公允的。文中所述，“即使对‘有效’教学和‘高效’，教学有着清醒而正确的认识，也很难对教师的教学行为形成积极的影响”，很多学校也还是以“抓分”为目的。这样的分析罔顾的事实是，在教师认识和目前分数决定一切的高考机制面前，教师们无可选择地要屈从后者，即使如作者所言追求有“品质”的教学，也绝不可能跑到桃花源，完全不顾高考不顾分数而存在，如果硬要与分数为敌，强大的社会和现实会让一切理想者为之殉葬。所以，如果以抓分为错，错的不是“有效”教学本身，而是目前一切以分数为纲的现实，还可以苛刻一点怪罪教师们没有以牺牲教育生命来坚持真理的节气。退而求其次地说，在应试教育语境下，同样的投入如果能得到更高的分数，不也是一件好事吗？毕竟，这样的分数在一定意义上也能反映教学的效果。

最后，作者指出追求课堂的品质“更有利于教学个性和风格的形成”。文章指出，“对有效和高效的追求必然强调一个共同的标准，而这个标准一定会制约不同教师的教学个性和风格的形成”，其中的“必然”“一定”不知出于什么依据。而文章指出，教学过程中难免失败或走弯路，“如果着眼于‘有效’和‘高效’的追求，就不可能容忍这样的失败和比较漫长的探索”。这句话看似批评“有效”和“高效”教学，其实恰恰在文章结尾处给了“有效”“高效”教学更甚于所谓“品质”主张的理由：不管什么样的教学都会有失败或走弯路，“有效”教学“高效”教学不可能不知道这个道理，但正因为不容忍这样的失败，我们的教学才能不断进步，正因为不容忍比较漫长的探索，我们的教学才可能尽快上台阶提质量。

撇开《“有”》文的具体内容看，我们承认，一切对“有效”教学的批评，我们都可以本着“有则改之，无则加勉”的态度来倾听，来思考。在这个意义上说，《“有”》文给了我们诸多启发。

其一，伴随“有效”教学的各种问题大体上可以分为两类：一类是语文教学中普遍存在的某些问题，与“有效”教学并无特定联系，即使在其他教学如大语文教学、点拨教学、本色语文教学等过程中也可能发生，如教学目标问题、学生主体问题、教学测评问题等等；另一类是追求“有效”教学中相对容易出现偏颇的现象，如教学容量、教学节奏等问题。《“有”》文指出的“有效”教学的所有问题无外乎上述两类，但值得庆幸的是，它们都不是“有效”教学本身的应然和必然状态。从积极的意义说，了解这两类问题，我们既要在“有效”教学中注意前者，更要有针对性地预防后者。

其二，《“有”》文否定的“有效”，与其提倡的“品质”，并非矛盾关系，而是包含关系。如果真的“有效”教学观，树立的只能是“无效”教学观。而“品质”只是“有效”教学中的一个元素，试图通过打倒“有效”来树立“品质”不是真正的明智之举。教学的“效率”本质上关涉两个因素：一是教学质量，二是时间和精力。语文教学质量在不同语境下有不同的表述，可以说成语文教学的科学性，也可以说成对语文素养的促进，还可以创设一些特定的名词来加以指称。《“有”》文中的教学“品质”，主要内涵不仅不可能脱离教学“质量”“科学性”“语文素养”等内涵，而且必须在“有效”的质量坐标上才能显示相对意义。在《中学语文教学参考》2013年3月上旬刊同期，还有两篇关于教学品质的稿子。其中，《语文课堂应该具有的品相――关于语文课程品质的讨论》一文开头就说到：“一节有品质的语文课，必然有其外在的品相，这种品相是通过教师在课堂上每个教学环节和学生每个学习行为表现出来的，它直接反映了课堂教学的效果。”该文还指出：“在语文课堂的评价中应该引进‘效能’概念，以此为标准，把那些超出课堂长度和宽度的成分裁剪、剔除，以保证语文课堂的纯正。对于深度不够的课堂要设法挖掘，以保证课堂教学的整体质量。”可见，在该文作者的理解中，“品质”内在的是和“效果”“效能” “质量”联通一体的。另一篇文章是语文名家张玉新的《“课堂品质”语》，张老师明智地表示了“课堂品质”有正面“不能说破”之难，在反面“遮诠”中，张老师从学生角度提供的三个评价点分别是“效果”“效率”“效益”。这样的分析恰恰说明了张老师根据“效”来鉴定“品质”的思想。在上述分析后，如果还是要坚持说“品质”与“效率”不同，最多只能说，“品质”教学一定意义上是“有效”教学的去时间化。既然追求有“品质”的教学，就不会否定“有效”教学中的质量追求，再要否定“有效”教学，只能是否定其中的时间意识。不难想象，像黄老师一样大师级的老师，课堂教学的质量意识和时间意识可能进入自然化境，但对于更多的教师，刻意否定时间意识，会不会重回“少慢差费”的状态呢？

其三，对于语文教学特点而言，尤其不能淡化和否定效率观，而是要强化效率观。在诸学科教学中，对于教学内容的选择、教学目标的制定、教学节奏的把握、教学开合性的控制，语文学科的弹性空间显得更大，不同教师的差别也更大，只有紧扣“语文”性，突出工具性，兼顾人文性，遵循语文素养形成的规律，才能让学生在单位时间内获得更多的收获。如果没有时间意识，否定效率观，语文教学就容易陷入随心所欲的放野马状态。

其四，语文教学从“有效”到“高效”，分为理想状态和实然状态。理想状态是我们想象中的最佳状态，实然状态是在追求过程中的实际表现。判断一个教学理念是否科学，不是看实践过程中有没有问题，而是看理想状态是否科学、合理、可行。对待过程中出现的问题，积极的办法也不是逃避，而是发现、分析和解决，只有对实然状态的问题不断发现不断解决，才能不断接近理想状态。另一方面，我们还要有理论上、方法上的反思精神和自觉意识，我们心中的“有效”“高效”概念应该是与时俱进的，考察语文教学的“效”，曾历经知识、能力、素养几个境界，实现语文的“效”，也曾历经教师讲解、学生训练、自主建构等多种方法。也就是说，不管是在“有效”“高效”的概念理解上，还是在实现“有效”“高效”的过程方法上，我们不能相信有任何东西是十全十美的，科学事业不能有终点意识，我们需要的是在路上的激情和清醒。