中小学语文阅读教学中的6个误区

【摘 要】阅读，是中小学语文学习的基本方式。阅读的本质是走进文本，与文本对话，获取个体的体验，生成新的方法、观点、情感、人格、意义或“梦”。而时下的阅读教学，常有走马观花、囫囵吞枣、喧宾夺主、以假乱真等误区出现。本文对此略作例谈，愿能抛砖引玉。

【关键词】语文阅读；教学；误区

阅读教学，众人关注，然而中小学语文阅读教学的现状却不尽如人意，与课改的要求还有差距。改变才能提高，破旧方能立新。为此，本文对阅读教学中的误区、作了一些罗列和评析。以期引起重视和新的思考与探索。

1 以读懂文本代替情感体验

在语文课堂教学中，我们常会发现这样的情况，一篇课文教师讲得口干舌燥，可学生却无动于衷，即使教师再三“启发”，举手者也寥寥无几。如在教学诗歌《暮江吟》时，学生理解了课文的词、句之义，教师提问：“从这里可以看出作者写的景美吗？表达了作者怎样的思想感情？如此就义释义，没有体验，想象、感悟，小学生根本无法理解古诗之“神”。这样的阅读教学使学生如坐五里雾中，难以达到与文本对话的境界。读诗，在理解词、句之义后，应进一步找诗“眼”，如《暮江吟》中的“铺”字和“怜”字。再结合作者的“外放”的写作背景，然后，才会有学生对大自然“静”美和心灵“逸”美的把握。

2 以知识性对话取代意义理解

对话对引导学生获得新知、生成新的能力具有特殊作用，对改革以往的灌输式教学有着积极作用。因此，一些教师以问答方式实践对话理论。于是在一堂课上，师生一问一答，共有几十个问题。只看课的形式，不能不说这是一堂“对话”课。但深究这种对话的背后，就会发现一个事实：教师还在通过学生之口传授肤浅的语文知识。当然，与满堂灌式的教学相比，这种“对话”无疑是一种进步。但是囿于传统知识观的影响，“对话”又成了传授知识的另一种手段。

人与知识的关系绝不止于从知识的表面获得，没有“精神”的对话好比失去了血肉和灵魂的骨架。对话，一定要延伸到意义世界，致力于改善人的精神命运，拓展人的精神自由，关切人的幸福生活。倘若我们的教师仍秉持传统知识观，即使用了“对话”的形，那也只是新瓶旧酒。不妨学学苏格拉底的“接生术”，使对话指向或达到对思维和精神的超越。

3 以平面体验①替性升华

学生谈体验时，各自为战。各自谈体验。虽都没有偏离文本，但都在同一平面内原地踏步。没有相互的争论、诘问、更没有交锋中迸发的新火花。体验是感受，是理解，是发现，是学生个体心灵与文本的对话。因此，面对相同的文本，由于学生“前知识”不同，产生不同的的体验，这是十分正常的事。让学生各自谈谈阅读文本后的体验，这也是值得肯定的。但仅止于此，还是远远不够的。在阅读教学中，还是让学生静下心来多读读课文，有针对性的各自提出一些有思维价值的“主见”，再来争个面红耳赤为好。意义、价值、精神往往就在此时生成。

4 以零碎的插曲破坏文本的整体意蕴

阅读课上，孩子们不是在阅读，而是在做相关的“学问”。每篇文章往往前有提示，后有练习、中有老师穿插的背景介绍、多媒体展示、知识点、技能、能力训练，在这种前后夹击、中有“程咬金”的阅读处境中，鲜活的文本大多成了诠释与印证某个知识点或某项读写技能的“例子”。结果是把我们的学生从通畅的阅读逼向支离破碎的“研究性阅读”。文本的整体意蕴只能在零敲碎打中时隐时现了。

在阅读教学中切忌忽视课文的整体。如逐词、逐句、逐段分析课文；繁琐分析、零碎提问；过多、过滥地穿插多媒体、挂图。阅读首先是整体感知，通读全文，知道文章之大概；初级阶段鸟瞰式的把握，对局部疑点、重点的分析，起着非常积极的作用，一旦局部的疑点弄清楚了，文章重点部分的意义及其在全文的作用明确了，再回到整体，综合全文内容，把握文章主旨。对文章有了比较全面透彻的了解之后，再过渡到鉴赏评价，对文章的思想观点、语言文字、风格特点等进行鉴别、赏析和评价，要注意和同类文章比较，提出自己独到的见解、观点，赏析和评价文章的好坏、是非、美丑，吸收正确的、美的，批判扬弃错误的、丑恶的。

5 以多媒体展示替代文本研读

多媒体把无声的文字再现为有声有色、具体逼真的情景或画面，但这种“再现”与阅读主体通过联想、想象所获得的形象感受“不可同日而语”。电脑与网络在阅读教学中确有滥用现象。如教巴金的《海上日出》一文，教师竭尽全力，从网上寻来了许多有关海上日出的图片。②在教学过程中，仅让学生通过欣赏这些图片来理解课文内容，显然是成效不高的。电脑中显示的景象无论如何都解读不出作者饱含激情的生动描写，就像看电影不能替代读小说一样，电脑提供的“阅读快餐”替代不了夜读华章给人的精神滋养。

《语文课程标准》明确指出：“ 阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”③可见，在阅读教学中，“读”有着不可忽视的作用，尤其是《海上日出》、《春》、《桂林山水》一类课文，有着丰富的文化底蕴，需要教师引导学生用心去读书，去体验美，感受美。

6 以谚见取代文本的真意

文本不仅仅是一种知识的载体、一种信息资源，在某种意义上说，收入教科书的课文更是一座座人生前行的灯塔。学生通过对文本的解读获得知识，提高素养。文本是学生课堂研究的中心。但是在语文新课程实践中，偏离文本、曲解文本的现象时有发生。如教学《我的战友》一课时，有学生就认为被活活烧死是在“犯傻”而教师却不置可否。教学《三打白骨精》时，有学生认为白骨精聪明，善于动脑筋，教师赞其见解独特。如此教学，怎样做到“循循善诱、春风化雨”，“不仅传播知识、而且传授美德”④？

在当前的阅读教学中，老师关注学生学习的主体地位，与学生进行平等对话，这诚然是新气象，可随之产生了新问题，那就是漠视阅读教学的另一重要主体――文本的存在、文本意义的存在。⑤毕竟，课文的解读不同于文学的经典文本读解，虽然我们反对一个标准、一种答案，但是读解必须保持相对的客观性。对小学生来说，基于个人生活经验与相关积累而产生的理解形形，自然是“言者无罪”，关键是教师怎样去引导。“真善美”和“假恶丑”任何时候都不能含糊，“教育的正位”⑥一刻也不能脱岗。

总之，阅读教学是指学生在教师引导下，通过对文本进行独立自主的个别探究和交流合作的相互探究，以感知、理解、升华；交流、认同、再升华的方式，读出疑问，读出新意，读出感悟和意义的过程。它要求在阅读教学中创设一种类似科学探究的情境和途径，以学生的自主探索性学习为基础，让学生在教师指导下运用探究之法，逐步学会对大量信息进行质疑、分析、比较和推敲，最终获得有创意的结论。在学习美文的同时体验生命的美好和尊严，在更高层次上理解生命的意义。其教学策略应该是立足文本、超越文本、回归文本的统一。 所列六种偏离于此的做法值得推敲，以求阅读教学之正道。

注释：

①伊素娟.体验阅读中的误区及对策.语文教学通讯[J].2012（33）.

②汤小英，唐丹丹.浅议阅读教学中的几个误区[J].小学青年教师，2002，8.

③语文课程标准[M].2013.

④看望民族小学儿童，称精忠报国是一生目标[M].新京报，2014-5-31.

⑤张志祥.阅读中文本处理的误区[J].语文教学与研究（教研天地）.2005（04）.

⑥王润承.教育的正位：蒙以养正[J].科技信息，2007（29）.