虚拟学习社区中协作知识建构活动设计

【摘要】随着协作知识建构的兴起,其在虚拟学习社区中得到了愈来愈广泛的应用,但是协作知识建构活动在虚拟学习社区中的运用还没有具体的框架可寻。文中以协作知识建构的基本过程为基础,结合中加“全球气候变化”(“Global Climate Change”)项目,尝试探讨了虚拟学习社区中协作知识建构活动设计的基本框架。

【关键词】虚拟学习社区;协作知识建构;活动设计

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)05―0085―05

一 引言

随着社会建构主义理论、群体动力理论、活动理论等研究的兴起,知识建构逐渐走进了人们的视野,并日益引起广泛的关注。20世纪80年代加拿大多伦多大学的Scardamalia和Bereiter教授提出了知识建构这一概念,并开展CSILE/Knowledge Forum项目,对知识建构的诸多问题进行了较为深入的探讨,如知识建构的原则、协作知识建构和协作知识建构共同体等方面[1]。进入21世纪以来,知识建构在国内的研究逐渐呈现蓬勃的趋势,越来越多的研究者开始涉足知识建构领域的研究,使得知识建构在国内有了迅速的发展[2]。计算机网络的迅速发展,以及各种学习平台的出现,改变了传统的学习场所,人们学习的空间由实体的课堂开始向虚拟的网络转变。由此,虚拟学习社区以其蓬勃的生命力开始展现在了教育的舞台。

1 虚拟学习社区

“社区”一词不是源自汉语词汇,而是伴随着西方现代社会学的引入由英文Community一词翻译而来,而英文Community一词,作为学术概念,译自德文的Gemeinschaft,是指一个群体,由彼此联系、具有共同的利益或纽带、具有共同地域的一群人所组成[3]。维果斯基的心理发展理论、社会建构主义理论指出,学习是通过活动获得的,知识是在社会性活动中自主建构的[4],学习者的学习并非是简单的适应环境,而是具有社会性、积极主动性等特点,学习者与学习内容之间、学习者与学习者之间积极的交互有利于学习者对于新知识的建构。由此,在教育领域,学习社区得以出现,指由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务[5]。

随着技术的发展,尤其是互联网的出现,人们的学习开始有了新的变化。BBS、聊天室等开始成为人们新的学习空间。随着网络技术的迅速发展,各种网络课程、学习平台相继出现,网络学习逐渐兴起,有着相同兴趣的学习者自发式地形成了大大小小的各种各样的学习社区,处于这些学习社区中的成员,其原有经验背景、知识水平、个性等方面有着很大的差异[6]。成员之间的交流处于一种虚拟的状态之中,完全是网络将这些成员组成了一个临时的大家庭,即虚拟学习社区,它是指具有共同兴趣及学习目的的人们组成的学习团体在因特网上构建的虚拟学习环境。成员之间利用多种网络通讯工具,通过相互的交流、互动、讨论和协作以及协作学习等多种学习方式,共享彼此的观点、思想、资源、知识、学习经验和集体智慧,从而促进知识建构和个体智慧的发展,达到学习目的和促进自身学习能力的发展[7]。

2 协作知识建构

有关知识建构的定义,Scardamalia和Bereiter认为知识建构是对社区有价值的观点和思想的产生和不断改进的过程[8];赵建华指出知识建构是个体在某特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动(如学习任务、问题解决等),最终形成某种观念、理论假设等智慧产品 [9]。两者都指出个体的知识建构发生在社区之中。Scardamalia和Bereiter指出了知识建构社区的特征是:围绕问题进行会话,理解较为深入;非集中性的、开放性的讨论;富有成效的交互等[10]。

个体知识的来源有两种基本的途径:一是外部信息的输入,个体通过加工信息,然后建构知识;二是通过内部知识的再加工和变化过程,建构新的知识[11]。知识建构认为知识不是通过简单接受或复制所获得,而是通过学习者积极主动建构意义的过程。个体对新信息的获得来源于个体的建构。建构,具有相互作用的性质,一方面是主体在与客体的相互作用中,在已有知识基础上建构新的知识和理解,称之为个体知识建构,是指学习者在原有认知结构或经验的基础上,改组原有的知识经验或创造新意义。另一方面是个体在与他人的人际互动中建构知识,称之为协作知识建构。协作知识建构是指个体在特定的组织中互相协作、共同参与某种有目的的活动,最终形成某种观点、思想、方法等智慧产品的过程[12]。协作知识建构的目标是社区中的成员形成具有某种价值的公共知识,而不是简单地提高个体头脑中的内容,与个体知识建构不同,它关注的是群体知识的建构和改善[13]。

二 虚拟学习社区中协作知识建构活动设计

1 虚拟学习社区中的协作知识建构

虚拟学习社区为学习者提供了一个学习和交流的空间,同一社区中的学习者有着共同的兴趣和学习目的,可以在社区中自由地表达自己的观点,并与教师和其他社区成员之间进行积极的交互,建构新的知识和理解。随着网络技术的日益发展,各种各样学习平台的出现,虚拟学习社区也得到了迅速的发展,并以其不受时空限制的特性赢得了人们的青睐。由于虚拟学习社区是建立在网络和通信技术之上,借助于各种通信工具,由各种不同类型和个体组成,通过教学、研究活动建立的一个虚拟的社会形态[14]。所以,相对于面对面的学习社区而言,虚拟学习社区中协作知识建构对学习者和教师都提出了很高的要求。

(1) 熟悉各种学习工具的使用

虚拟学习社区中借助的学习工具,如学习平台等需要学习者和教师、助学者有着熟练的操作。虚拟学习社区中利用了许多现代化的学习工具,人们通过Drupal、Moodle、BlackBoard等各种各样的学习平台进行学习,要求学习者和教师、助学者对这些学习平台有着熟练的操作。一个不懂得怎样使用平台的学习者是无法通过平台与其他的学习者进行互动的;一个对平台操作不熟练的教师或者助学者也不可能及时地对学习者提供帮助和反馈。

(2) 有着共同的学习兴趣

虚拟学习社区中的成员因为相互之间具有共同的兴趣由此而形成一个共同的学习团体。因此,保持具有共同兴趣的特点对学习社区的良好运行有着重要的作用。教师和助学者对成员的兴趣点进行密切的关注,并予以积极的引导,避免学习者交流的无方向性和无目的性,收敛发散性的观点,形成共识和公认的思想,有利于学习者的知识建构。

(3) 学习者的交互

社会建构主义认为,知识是与社区成员相互作用的建构过程,知识不能独立于个人所处的社会文化情境而存在[15]。学习者和小组成员具有共同的学习目的和重点,彼此之间进行积极的交互。交互是指学习者为学习、解释和挑战一些观点进行的一种双向的交流,是学习者学习知识的必然途径。协作知识建构注重各种形式的交互,学习者和教师、助学者之间、学习者和学习者之间通过积极的交互,进行知识的建构。

(4) 论坛中高质量帖子的重要性

虚拟学习社区的知识建构中,学习者的交互最常使用的工具就是论坛。学习者通过发帖来阐述自己的观点,并对他人的观点进行回复,可能是赞成,也可能是反对。论坛中帖子数量的多少不足以描述交互过程中的知识建构机制[16]。参与者在发帖中如果只是单纯的表示赞成和反对他人的观点,而没有提供自己的证据,或者只是简单地陈述自己的观点,将其他成员的观点置之度外,则是没有积极地对其他学习者观点进行有意义加工的表现。此时,教师和助学者应当给予学习者积极的引导,鼓励学习者在发帖过程中进行充分的协商和有意义的知识建构。

2 虚拟学习社区中协作知识建构活动设计

活动理论认为,人的发展是在活动中形成的,活动就是人与客观世界的互动,其本质是人对活动的主动参与性,对工具使用的本质认识以及活动中合作者的社会关系等[17]。虚拟学习社区中协作知识建构活动是指学习者在虚拟学习社区中,借助虚拟学习社区中的各种学习工具,基于共同的目标或问题,相互交流,互相协作,最终形成某种观念、理论假设等智慧产品的过程。虚拟学习社区中协作知识建构活动更多的是强调学习者之间、学习者与学习材料之间、学习者和指导教师之间的积极的交互,通过协作知识建构的基本过程:对知识的共享、协商、共识和应用四个阶段完成协作知识建构[18]。

本文以中加项目“全球气候变暖”(“Global Climate Change”)中的活动设计为例,探讨了虚拟学习社区中协作知识建构活动设计的基本框架,大致如下:

三 虚拟学习社区中协作知识建构活动设计案例

中加项目“全球气候变化”项目(climate.oise.utoronto.ca)是一个供来自世界多个地方的学生一起协作,鉴别并探讨气候变化问题的论坛,由加拿大多伦多大学安大略教育研究所主持启动。项目的目的是通过对全球气候变化的探讨,增强学生对于科学知识的学习,进而促进不同国家的学生之间的

相互交流。该项目的参加者是在校教师和学生,助学者是负责此项目的各个国家的人员,学生的年龄在15-16岁之间,初三到高一的学生,分别来自中国、加拿大、瑞典三个国家。因为项目是探讨“全球气候变化”,涉及到相应的科学、化学、地理方面的知识,初三和高一学生的在校课程中均开设过科学、化学、地理方面的课程,所以对“全球气候变化”这一课题有着自己的见识和理解。该项目于2009年4月开始,包括三个阶段,第一和第三阶段分别持续一周的时间,第二阶段持续2-3周的时间。各阶段的活动设计如下:

1 第一阶段:准备

(1)项目参与者

该项目的运行环境是Drupal平台。参加该项目的学生来自于三个国家,彼此之间的交流主要采用英语。对于国内初三和高一的学生而言,已经具备利用英语进行交流的能力。在进行参与者的选择时,要关注学生的自愿性,选择那些积极主动的参与到该项目中的学生,即对项目所研究的内容具有浓厚的兴趣,因为兴趣是他们后期交流的关键,可以保证他们具备社区成员的责任。国内的参与者是40名在校学生,来自六所学校,每一所学校有1-2位负责教师,助学者是华南师范大学教育信息技术学院的在校大三学生18名,平均分配到六所学校,负责项目的教师有2名。

(2)学习工具与环境

由于项目的参与者来自于不同的国家和学校,在项目的前期准备阶段中有一个确定子选题的环节,每一所学校的学生和教师需要进行内部交流确定几个子选题,并把所确定下来的子选题添加到GMap上,目的是方便其它学校的学生和教师进行浏览,最后负责项目的教师会从这些子选题中选择出公认的和主要的一些子选题。

在项目开始的试运行阶段,首先对参与者使用平台的熟练度进行调查,结果发现参与者对于Drupal平台的使用熟练度不是很理想,有很多学生和教师不会使用Drupal平台。需要编写Drupal平台使用手册,并对学生和教师进行了简单的Drupal平台使用的培训,尤其是针对论坛使用的部分。

2 第二阶段:协作知识建构

(1)子选题的确定

该项目的进行是在“全球气候变化”这样的一个大的主题下进行的,需要参与者根据自己国家和所处城市的具体情况,分析并确定一些子选题,像全球气候变暖的原因、全球气候变暖的结果等方面,并将这些子选题添加到GMap上。国内最后确定的子选题有:水资源、森林和其它生态系统、城市化、烟火、温室气体等几个方面。

(2)针对子选题进行详细的阐述和交流

针对每一所学校所确定的子选题,负责项目的教师需要从这些子选题中选择出具有代表性的子选题,并为每一个子选题确定一个页面,在子选题页面中包含有对子选题的内涵性描述、与全球气候变化有关的科学性描述、子选题在其他国家是否也是影响气候变化的主要原因三个方面。各个国家的项目小组成员通过浏览别的国家的主题页面,并与自己国家的项目小组成员进行交流和互动,讨论子选题对于自己国家气候变化的重要性,最后形成一致的观点,并将这些观点编辑到别的国家的页面中,供该国家的项目小组成员进行浏览和交流回复。

(3)通过子选题引发不同国家参与者之间的交流

通过浏览不同国家的选题,参与者从两个方面进行了讨论,分别为:通过浏览选题所产生的疑问、引起气候变化的科学性(例如怎样引起气候变化的、子选题发生的科学过程等)。这一阶段是整个项目最为重要的一环。参与者通过浏览别的国家的选题页面可以针对自己感兴趣的选题发表自己的观点、提出自己的疑问和共同探讨子选题影响气候变化的科学过程,同时参与者还需要解答别的国家的学生所提出的疑问。在这一阶段需要教师和助学者对学生进行积极的指导,尤其是在解答别的国家的学生提出的问题和探讨过程中,要积极地对其他参与者的观点进行积极的加工,不要简单地对别人的疑问和观点回复为是或不是,要阐明出自己的见解,这样才有助于深层次的交流。

(4)对选题科学方面的交流

分析各个国家所提出的选题和学习者之间进行的交流,不同国家项目负责的教师相互讨论总结出几个具有代表性的科学选题,像气候模式、海平面的上升、入侵物种、全球相互依赖等几个方面,并为这些选题建立新的页面,项目小组参与成员分别从全球气候变化的“全球性”、各主题的具体内涵及影响全球气候变化的过程等方面进行讨论,从而更深层次地探讨全球气候变化的科学性。在这一阶段,仍需要教师和助学者对学生进行积极的指导。

3 第三阶段:评价

中加项目通过不同国家的学生共同探讨全球气候变化这一主题,目的是为了增强学习者对科学知识的认识,通过与别的国家的学生进行交流,促使不同国家的学习者相互学习。项目最后设计了有关对科学知识的认识、对项目的整体感受和建议、不同国家的学习者相互学习的感受等方面的问卷对参与者进行调查。

在项目的进行过程中,项目负责人和指导教师积极参与其中。由于不同国家所确定的全球气候变化的选题不同,别的国家的个别选题,对于中国的参与者而言是比较陌生的概念,例如,对于加拿大的“Alberta Oil Sands”主题,很多中国学生不大明白是什么意思,指导教师就和学生们一起查找相关资料,并仔细地阅读加拿大的学生对选题的阐述,最后终于对这个选题有了很清楚的了解。

在不同国家的学生积极进行相互交流和探讨的过程中,指导教师积极地引导学生进行更深层次的交流,例如有的学生给予别的参与者的评论是“Yes, you are right.”或者“I don’t agree with you.”,但却没有阐述自己的见解和观点,在这种情况下,指导教师就引导学生进行深一层次的阐述,例如,“You don’t agree, but can you tell us your reason?”而不仅仅是把阐述停留在表面上的同意或者不同意之上。

最为重要的还有语言的问题,在本次项目中,是通过英语进行交流的,因此,指导教师在对学生进行指导时也考虑到了参与者的英语水平,项目负责人也与别的国家的学生进行了沟通,以了解中国和瑞典两个国家的参与者的英语水平,从而保证交流和探讨的顺利进行。

四 研究结论

虚拟学习社区增加了学习者参与学习的机会,协作知识建构活动增加了学习者之间交流互动和协作学习,通过各种形式的交互有利于学习者的知识建构。知识的共享、思想火花的碰撞,在一定程度上也激发了学习者的创造性。在社区协作知识建构活动的过程中,学习者通过积极地参与成员之间的交流和协作,从而也增强了自身的自主学习能力。但是由于社区的虚拟性和各种技术应用的要求之高也给指导教师和学习者带来了一定的难度。由此,在虚拟学习社区的协作知识建构中,参与者应熟练平台等各种技术的应用,积极地、有意识地参与到协作知识建构社区中,营造良好的虚拟学习社区氛围,从而完成协作知识建构。

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