学不能被教

参与式培训案例

这是我作为部级参与式教师培训咨询专家到达西部某省的第二天。我们的任务是为省级专家的学科培训提供指导。

头一天，被培训者有40多人。他们拥挤地坐在教室里。桌子按参与式培训的要求，被摆放成饭桌式。也许是需要使用投影仪的缘故，教室里的窗帘全部拉上了。在昏暗的光线下，只见人头攒动，仔细一看，参与者被分成了若干小组，有的6人，有的10人。

培训者是一位50多岁的女教师，她正在用高昂、抑扬顿挫的声音讲授着参与式培训的理念和原则。投影用了一张又一张，既有文字，又有图片。下面的教师都在埋头做笔记，鸦雀无声。一个小时过去了，培训者仍在声情并茂地讲着，似乎还没有组织小组活动的意思。我越看越着急，心想：“这哪里是参与式培训呀，这不还是课堂讲授的翻版吗！”我赶紧向旁边协助培训的教师建议：能否休息一会儿，我们与培训者商量，改变一下授课方式？

终于休息了。培训者满头大汗地走过来，很辛苦的样子。我心急火燎地向她讲了一大堆需要改进的地方。她却看上去很茫然地说：“我不是正在讲参与式培训的原则和注意事项吗？他们如果连这些道理都不懂，又如何开展参与式教学呢？”我当时感觉很无奈，只好又提出一些具体的改进建议。她说试试看。

下半时段的培训开始了。按照我的建议，培训者开始提出一些有挑战性的问题，并让参与者按小组开展活动――设计教学案例。现场气氛一下子活跃起来，参与者的脸上露出了生机，他们的声音充满了教室的每一个角落。

培训者看上去也放松了一些，她开始在小组间走动巡视。但是，她在组织小组汇报时，仍然表现出很强的控制欲和机械性。她要求小组逐一按要求汇报，但对汇报中生发出来的问题并没有及时捕捉，更没有引发参与者思维上的冲突。有好几次，我实在看不下去了，只好自己跳出来，直接向参与者提问。

我的介入，似乎让参与者更加投入了，不少人在争论时，眼里闪现出激动的光芒；还有的人则因为问题得到解决，脸上洋溢着满足的神情。

上午的培训结束了。我和培训者们一起吃午餐。当我心里正在为自己的介入使培训质量有所提高而感到沾沾自喜时，突然发现对面那位培训者神色黯然、低头不语。我走过去坐在她旁边问：“怎么了？”她抬起头，眼里分明含着泪水。我心里一沉，赶紧问：“是不是我有什么做得不对的地方，让你难受了？”结果，她告诉我，她是特级教师，而且是本省著名的语文教研组长，享有极高的声誉，并因此而被挑选为这个项目的省级专家。但是，她以前从来没有做过参与式培训，也没有看别人做过。她专为这次培训做了充分的准备，结果很多投影材料都没用上。本来在我们面前她就很紧张，而当我又要她做这做那时，她更感觉不舒服了，因为这不是她熟悉的方式。培训结束后，有参与者（她从前的学生）对她说：“您今天一点也没有展示出平时的风采。那位教授把您的风头都抢光了！”听到这样的话，她感到极没面子：“当了几十年的教师，这辈子也没这么丢人过！”

这次经历，令我震撼，让我难忘，更让我反思：在各种教育培训中，咨询专家到底应该扮演什么样的角色？发挥什么作用？作用的边界又在哪里？

咨询专家的角色及作用

为教师专业发展提供咨询的人被认为有三重身份：倾听者、提供批评的朋友和专家。咨询专家在扮演这些不同的角色时，在不同的情境下需要考虑不同的因素，并采取不同的行动，最后会产生不同的结果。

据此分类，我在上述经历中主要扮演的是“专家”的角色，其次是“提供批评的朋友”的角色。

首先，作为“专家”需要考虑的因素，我当时并不太清楚。也许，这位培训者对我的权威是接受的（或者说是不得不接受的，因为这是国家项目所规定的），但她对我的意图是否适合她的处境，可能持怀疑的态度。换句话说，我的可信度在她那里并不高。此外，我对她当时所处的情境，也缺乏了解，只是到了饭桌上看到她的异常反应后，才稍微有所了解。由于我扮演的是一个“专家”的角色，结果就导致了让培训者感觉“不舒服”，对自己缺乏信心、对自己所从事的工作缺乏成就感的后果。更严重的是，这种不满，可能会促使她今后产生对我的依赖，希望我告诉她应该怎么做，而不会自己开展有创意的培训。

其次，我扮演的是一个“提供批评的朋友”的角色。问题是，这个角色是我一相情愿为自己设定的。我认为自己与对方是平等的，对方对参与式培训的做法是了解的，我们在一条船上，有着共同的目标――将参与式培训做好。更重要的是，我以为我们之间有着基本的信任，我可以直言不讳地说出自己的想法，并为她提供改进建议。可我没想到，其实我们之间的信任还没有建立起来――我们前一天才认识，我们之间完全没有互动，也没有发生能够让我们互相信赖的事件。可能是出于对部级专家的敬畏，她不得不认可我的专业可信度，但内心是否真正认可，还不得而知。

而我做得最不够的，是没有扮演好第一种角色――“倾听者”。我应该先提供“倾听的耳朵”。显然，这次培训是一个短期的咨询，培训者正处于对参与式培训的具体做法毫不了解的阶段。如果我注意先了解她的想法，并对她的处境表示理解后，再委婉地提出自己的改进建议，她也许会感到“舒服”一些。只有她的自尊和自信得到了维护，她从事参与式培训的能力才会有所提高，并可能在后续的培训活动中，更好地发挥自己的主体性和创造性。

作为部级咨询专家，我不得不考虑的问题是：我的干预是否促进了当地人的学习？我如何做，才能最大限度地促进他们的发展？

学只能被辅助

十几年来，我做教育咨询专家的经历给我的最大启示是：学是不能被教的，而只能被辅助。就像苏格拉底的“助产术”：孩子在对方肚子里，她必须自己把孩子生出来；而我只是帮她更顺利地生产而已。学习者必须自己主动参与，带着自己的问题和已有的经验来学习，并通过问题解决、“做中学”，获得真正属于自己的知识。

回想自己做教育咨询专家的经历，整个过程就是通过自己动手“做”而学习得来的。

记得1998年，我参加中英甘肃基础教育项目的设计时，英国来的国际专家并没有告诉我如何做项目，而是一开始就交给我一项任务：设计教师培训的内容。尽管在这之前，我作为评估专家也参加过不少其他国际组织的项目，但是在这个项目里，我对第一次接触到的诸如TOR、Logframe等术语，还真是丈二和尚摸不着头脑。还好，在同他们一起做的过程中，我逐步学会了使用正式的程序和方法做咨询工作：写工作计划书、设计逻辑框架图、组织参与式活动、与当地人一起设计行动方案并写执行报告等。

我之所以能够在实施项目的过程中有效地“做中学”，是因为所有的活动都采取了开放的方式。项目事先并没有固定的设计，项目的目标、活动内容和实施方案都是由大家一起商量，相互切磋，共同形成的。1999年项目正式实施之前，我们近20名国际和国内专家全部来到甘肃，并分组按各自负责的领域进行了一个多月的实地调研。在充分了解当地需求的基础上，我们与当地各利益群体的代表一起设计出了不同领域的内容。由于所有的活动和内容都是开放的、生成的、可以讨论的，所以我们每个人都产生了强烈的参与感和责任感。学习的过程非常透明，参与者之间没有明显的等级差异，即使是对“游戏规则”不熟悉的人，也能很快从“实践共同体”的边缘进入中心。

在项目实施过程中，我也目睹了省、州、县各级教师培训者，是如何通过主动学习、具体“做”事情而迅速成长起来的。至今让我难以忘怀的是1999年我与省级培训者一起设计教师培训需求分析工具的经历。当时，为了打破原有机构的惰性，省级培训者是由来自不同教育机构的人员组成的，他们以前都没有做过类似的工作。在他们眼里，“决策”是上级教育行政部门的事，“研究”是教育研究人员的事，与他们没有什么关系。然而，在这次活动中，大家群策群力，通过9天紧张而有序的相互协助，开发了18个非常实用的研究工具。而作为组织者的我们，只是从旁调动所有成员平等参与，鼓励大家充分发表意见，并协助群体深入思考问题。我亲眼看到小组成员一天天地成长，从疑惑、胆怯、不知所措，到充满自信、胸有成竹。活动刚开始时，他们似乎总想依赖我们咨询专家，不断在问：应该怎么办？可是，当活动进行到一半时，他们已经不再需要我们了，我们逐步变成了“多余的人”。他们脸上所表现出来的自信，以及他们在组织和管理工作中所展现出来的能力，让我们吃惊。后来，在对活动进行反馈时，很多小组成员都表达了对自己的惊诧：没想到自己有这么大的潜力，可以做出这么了不起的事情。

因为我们对所有的项目（培训、研讨、开会，甚至休闲）都采用了开放、平等、“做中学”的方式（而非传统的“教”和“告诉”的方式），所以使参加项目的全体相关人员（教师、教师培训者、教师教育管理者、咨询专家）都发生了很大的变化，从习惯接受上级的指令，到自己发起有新意的活动；从消极适应社会常规，到积极参与教育改革。最明显的是，大家做事情的态度和行为方式改变了――变得更加友好和宽容，愿意征求不同人群（特别是弱势人群）的看法，善于倾听不同意见；在坚持自己原则的同时，拥有更宽阔的胸怀、更高远的境界和更敏感的心灵。我个人的生活和工作，也由此发生了变化，我在处理个人问题时，变得更加圆融灵活；我在自己的教学中，逐步减少了对学生的“控制”；我与同事交往时，也更加注意倾听。

我记得在项目进行到第三年时，有一位国际专家在为省级培训者作高级研修培训时，比较系统地谈了自己对参与式的理解（其实她才说了不到20分钟，但这在项目中也是非常罕见的）。在她讲完之后，马上有一位省内专家站起来气愤地大声说：“为什么你们在项目开始时不告诉我们这些内容，让我们花了整整三年的时间去自己摸索，一直也弄不清楚什么是参与式！如果你们当时就直接告诉我们，不是省事多了吗？”国际专家回应道：“我们当时告诉你，你也不会理解。你可能知道了一些概念和原则，但你并不会理解其中的内涵。现在，正因为你自己摸索了这么久，有了真实的亲身体验，你才能够如此深刻、透彻地理解我今天所说的话。”

在教育发展项目中，被培训者总是希望外来“专家”告诉自己问题的答案。但如果我们直接告诉他们答案，是教不会他们的。而且，对很多问题，专家也不知道答案，有时甚至连问题是什么都不清楚。解决当地问题的答案，只有当地人自己最清楚。他们可能会因为长期的压抑一时说不出来，但他们心里是明白的。他们需要的只是一点催化剂、一点鼓励、一个更加宽松和安全的环境；或者说，他们只需要我们这些不受当地制度挤压的外来专家的关注与介入，就能让自己的智慧涌现出来。如果我们采用讲授的方式，事先告知答案，他们听了也未必理解，更未必接受。

根据“认知不协调理论”，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调的信息，而积极接受与之协调的信息。即使当地人接受了我们的观点，也未必在自己的实践中使用。因此，我们应该如孔子所言：“不愤不启”、“不悱不发”。“默会知识论”还告诉我们：专业人员（如教师）所具有的知识很多是缄默的、个性化的，而且镶嵌在情境活动中。我们需要采用陶行知先生数十年前所倡导的做法，“教要按照学的法子”，“学要按照做的法子”。即使是学参与式的方法，也要使用参与的方式，而非“告诉”的方式。只有当参与者对所学的东西不仅有思想上的认同，而且有身体上的形塑时，他们才能自如地将所学迁移到自己的工作和生活中来，并表现在自己日常的态度和行为里。

在上述案例中，我的干预对培训者之所以效果不佳，主要是因为我过于急切地扮演了“教师”的角色，希望“告诉”对方如何做，而这再次被证明是行不通的！当对方还没有做好准备时，我的帮助是不会有效果的，正如我伸出一掌，对方也要伸出手掌迎合才能拍得响一样。如果对方希望改变，他们也得付出，才有可能真正改变。作为外来的咨询专家，我应该尊重并接纳当地人改变的步伐，而不能操之过急。生命是一种选择。咨询专家最能够做的（也是最应该做的）是通过聆听和共情，帮助当地人觉察到选择的可能性，并提高他们自主改变的能力，而不是直接告诉他们如何做。

作为咨询专家，我感到自己的“辅助”作用是有限的。我不可能消除前进道路上的困惑和矛盾。我能做的，只是陪伴当地人一起前行；在帮助他们成长的同时，也让自己成长。教育是一个“回头”（即顿悟）的艺术，其目的就是从自我内部“引出”智慧的内核。只有通过参与各方真诚、平等、开放的对话，使自我敞亮、真理显现，才能让我们真正认识自己；而我们只有真正认识并认同了自己，才能发现自己的发展潜能，也才会充满自尊和自信地不断学习和成长。

（摘自《中小学管理》2007年第6期插图：董苇）

责编：子丑 （本文编号：489）