见微知著 睹始知终

[关键词]观察，证据，思维

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2011）21－0053－04

聂教授的《历史的证据、推理和想象》一课，最令人醍醐灌顶的启示莫过于他在笃定破题之余，烙印在学生心中终身受用的智慧和功力――“知本性”。

细节的演绎――“淡薄”背后品“至味”

权且搁置“知本性”这个陌生术语的内涵不谈，我们不妨先来解剖一则鲜活片段的几个细节，从中感悟其深邃与玄妙。聂教授在出示了下面的邮票后，提出了这样的问题：

作为一则史料，如果有必要确认其真伪，一般而言，最可靠和方便的办法是什么？

A.看其是否有知识错误

B.寻找与它相同的邮票

C.访问当年邮局老职工

D.查核专业文献或档案

【细节一】聂老师引导学生用视点扫描的一般方法，从历史人物到中国地图和国民政府标志（青天白日徽标）；从中英文字――民族、民权、民生和“of the people,by the people,for peole”（民有、民治、民享）到“UNITED STATES POSTAGE”（美国邮政总署）的标识。

我们发现，聂教授在看似轻松的对话中，暗度陈仓地为学生昭示着一种思路和规范――只有细致入微地观察材料，才能发掘材料中所蕴含的历史玄机。我们权且把这一细节称之为对“显性”情境信息的“观察”与“白描”阶段。

值得进一步咀嚼的是，在聂教授引导学生“观察”与“白描”过程中，实际上已经同步达成了一种“思维导路”的融通――情景信息与学生“已知”历史知识的链接，从而实现了在新的历史情境中激活教材，在新的材料背景下盘活知识的目标诉求。

接下来，聂教授适时将学生的视点和思维牵引到了问题的判断当中。此时的学生从证据角度做出正确的判断（“D查核专业文献或档案”）已经瓜熟蒂落了。耐人寻味的是，当学生已经完成了上述问题的直接判断后，聂教授却紧追不舍地与学生演绎了后面的一段细节。

【细节二】从备选答案A的探讨中，获得“因为假的不一定有知识性错误，而真的也有可能出现印刷错误。关键在于无论邮票是否出现知识性错误，都无法依据其判定真伪”的推论；从备选答案B的探讨中，获得“假的也可以印很多。比如现在的假币，它可以印很多……”的推论；从备选答案C的探讨中，获得“时间太长，知道的人很难找了……死了……即使活着也不一定能回忆起当时情况了”的推理判断。

权且不谈聂教授引导学生排除和否定错误选项时所流露出的机敏与睿智。让我自愧不如和啧啧称奇的是，在这一看似常规的细节中，潜藏着一个既幽深又浅显的思想方法――巧借现实体验、生活逻辑和内心联想判断历史问题。

透过对聂教授课堂上两个细节片段的剖析探微，我们可以回过头来探讨一下关于“知本性”问题了。这是一个陌生的词汇，一个并未见诸于经典的冷概念。作为李惠军老师的门徒、同事和“历史工作室”成员之一，我尽管从李老师的文章和讲座中经常看到听到这个字眼，依然不敢妄言深谙“知本性”真谛，但是对其关键要义我还是有些感悟的。

■李老师的“知本性”是从马克思对“资本”的定义――可以带来剩余价值的价值中获得的灵感。教师不仅应教给学生具体的历史知识，更应教会学生获取新知识的知识，即“知本性”。

■李老师将知识归纳为可编码、检索的客体历史和主体解释；不可编码、检索的源于学习过程的默会知识。默会知识包括思想方法、价值判断和情意倾向等，具有“知本性”的特征。

依此反观聂教授的这节课，我们发现，他在帮助学生解决有关历史的证据、推理和想象的问题时，蕴含其中的最大玄机便是在选择与剔除正误结果的同时，引导学生细致入微地关注解决问题的过程；屏气凝神提炼解决问题的策略；恰到妙处地揭示解决问题的思路；石破天惊地道出解决问题的“法门”。正是在这种水到渠成、瓜熟蒂落的情况下，聂教授不失时机地告诫学生：“我们不仅要做对，而且要知道我们运用怎样的逻辑推理得到最终的答案，这种思想方法是最重要的。如果这道题你们做对了，但是思维方法不清楚，你将来就不会迁移到类似的问题上去解决问题。”好一个寄至味于淡薄之中！怎一个“妙”字了得！这不正是我多年苦苦寻觅的“知本性”境界的鲜活诠释吗？

历史对现实的启示在很大程度上有赖于智慧的积累，形同历史本身并不能给我们开具现成的良方一样，现实的主张也不能简单地用于剪裁历史。而指导学生回答历史问题的目的亦非寻觅正确答案本身，其核心价值在于从解决问题的过程中，体察历史与现实的联系，体验解决问题的思维理路，体会探究问题的逻辑方法。

课堂教学中，我一直非常努力地体悟着李老师所倡导的“一节课一个灵魂”。在一个灵魂的统摄下，变教材资源、开发资源、经验资源为诠释这个灵魂的有机素材，让学生的学习进程、历史演绎过程、教学推进流程，在形散神聚中得以顺畅流淌。尤其是对于“知本性”原则如何在教学中得以体现，我曾经做过许多尝试，但总有些不得其法、不尽人意的遗憾。比如在试题讲解中，尽管是庖丁解牛般展示解题思路，学生却很难顿悟真谛，更谈不上触类旁通，推而广之了。“知本性”，你在哪里？

细节的延展――“锣鼓”声外听“弦音”

在此，我们有必要循着前两个细节的轨迹，将观课视线和剖析焦点推续下去。

聂教授运用材料解决了第一个问题，并从“知本性”立意出发，为学生展现了缜密的思维理路和思想方法之余，并没有就此罢手，而是别出心裁地派生出一个“同境异想”的新问题：

【细节三】下图是美国邮政总署1942年7月发行的一枚邮票。在其策划、发行者看来，当时代表并领导中国抗战的是（同上图，此略。）

A. B.中华民国

C.政权 D.边区政府

这是一个历史常规问题。但是，聂教授的真实意图恐怕并不是定格于判断问题本身，其背后的诉求是让学生“知其所以然”。下面的师生对话足以为证：

师：根据这张邮票判断，其策划者认为当时代表并领导中国抗战的是谁？

生：B。

师：为什么是B呢？要讲道理。

生：邮票上有孙中山像，有国民政府标志。

师：对，推理正确。如果不认为是中华民国，邮票上就不会有这些标志，就会把它们拿掉。对不对？

生：对！

师：我们同学相当不错啊，思路清楚！头脑非常清醒，马上能回答出你是根据什么信息作出判断的。

在这朴实无华的师生间的知识和情感交流中，流露出聂教授对“知本性”一个角度的实践诠释，即凭证据说话，这是学生终身受用的学力之一。正如聂教授在“情景设计说明”中所说：

■本例教学目标是：证据的来源――根据常识可以确定到哪里寻找证据。

■本例教学目标是：证据的来源――根据已经学过的历史知识寻找证据。

■本例教学目标是：寻找更为隐蔽的足可以作为解决问题之证据的信息。

李惠军老师说：“知本性，从某种意义上说也是在历史教学中教师向学生展示的思想方法。教师展示这种思想方法的目标，必须指向于学生的头脑领会和心理内化。唯其如此，学生才能从我们的历史课上汲取一种促进终身动态变化的思想智慧，即所谓的‘学以增智’。”问题是，如何在实践中让学生“学以增智”？我们还是回到细节中细细品味。

【细节四】下图是美国邮政总署1942年发行的一枚邮票。它表明当时美国政府承认中国的领土（同上图，此略）

A.包括东北和台湾地区

B.与如今版图完全一致

C.可以由几个政权管辖

D.隶属于大东亚共荣圈

这是从同一则材料中衍生出的第3个问题。下面是一段耐人寻味的师生交流。

师：还是这张邮票，它表明当时美国政府承认中国的领土……选哪一个？

生：A。

师：A？胆子大一点，说啊！为什么？

生：从地图可以看出来。

师：对啊，从图中就可以看出来了……。

应该说，这个问题的设计是极富挑战性的。首先，该题是要从学生已有知识中找寻依据。例如，从历史大背景出发，联系第二次世界大战期间的美日关系，以及日本对东北、台湾地区的占领状态；再如，从具体微观的历史事实出发，联系邮票发行前后开罗会议和开罗宣言内容等。但是，历史学是一门基于证据的人文学科。而从这枚发行于当时、当事国和当事人的邮票中，恰恰又蕴含着当时美国政府对于东北和台湾归属的态度。而聂教授则敏感地利用了这个材料，启示学生要在解决问题中，善于从材料中发掘那些容易忽视的“隐形”信息的证据意识。

如果说，这个细节中所蕴含的“知本性”特征，还仅仅停留在历史学科、课堂教学中的话，那么下一个细节则是我们需要特别关注的：

【细节五】观察下列邮票。作为一则证据，是否足以确认负责设计这枚邮票的工艺美术师的立场和观点？（同上图，此略）

A.足以确认 B.基本确认

C.可能确认 D.不能确认

问题提出后，有段耐人寻味的师生对话：

师：“作为一则证据，这枚邮票是否足以确认负责设计这枚邮票的工艺美术师的立场和观点？锣鼓听音，听话听声，读书要读到书的背面去。这枚邮票虽然是美国邮政总署发行的，但是由设计师设计的，就像北京奥运会会徽是由北京奥组委的，上海世博会标志，也是组委会的，都要由设计师来设计。那么能不能凭这枚邮票，就确认负责设计这枚邮票的工艺美术师的立场和观点呢？

生2：可能反映工艺美术师的立场和观点。

师：为什么可能呢？

生2：因为设计者可能是在受到威胁的情况下被迫设计的，也有可能不是。（生大笑）

师：哦，你的论证不错，可是能得出你的观点吗？你的论证是：可能这样，可能那样。那么，还能选C吗？

生：不能。

师：你现在选什么？

生2：选D。

师：谢谢。他的思路现在正确了。简单地说，工艺美术师受雇于邮政总署，拿钱干活。至于政治观点，是以邮政总署的名义的，政治上的问题与工艺美术师个人无关。如果在设计艺术上论好坏，那和工艺美术师有关。”

这段情节总是让我想起李惠军老师在解释“知本性”时的神态和声音：

■“知本性”的价值在于动态迁移。在习得知识中体验习得过程，进而领悟习得方法，继而不断内化为一种稳定的心理特征和思维习惯。

■“知本性”的核心是让学生不仅要“知史求真”，还要“知法增智”，更要“知我立德”。实际上就是以学生持续变化为念，为学生终身学习和可持续发展奠基。

上述概括不可谓不精辟独到！然而，我却常感到懵懂。现在，当我徜徉于聂教授的这个经典细节中，茅塞顿开。原来，“知本性”的迁移正如聂教授在课堂上所展示的，在不经意间已经走出历史学科的疆界，真的让思想飞翔了！

细节的余韵――“观感”之外觅“真谛”

近些年来我到底聆听了多少次聂教授的报告、讲座，已经记不清了。其间，在我设计公开课、大奖赛教学方案时，也曾多次得到聂教授的悉心指点。尤其是在我几次展示课上，聂教授的褒奖鼓励和严苛批评，至今依然记忆犹新。但是，真正引起我内心震撼的还是这节看似常规，却意蕴悠长的“家常课”和“解题课”。

实际上，在这节以《历史的证据、推理和想象》为题的课堂上，那些充满历史智慧和思想方法味道的片段和细节比比皆是。而我自知能力有限，不可能一一剖析，只能从“知本性”视角，就其一个片段中的若干细节来管窥其貌，透析其妙。当我们远离了这节课和这些情节的时候，有三点体会却沉淀内化在我心中。

第一，历史是人类文明演进的不可复制的故事，而历史学则是一门基于史料和证据的主观解释。中学历史课程的功能之一是让学生在追寻历史真迹的过程中，学以增智，学以立德。因此，在历史教育中，我们需要还原历史探究的学科特性。实如聂教授所言：凭证据说话（即证据的作用）、一分证据说一分话（即证据的有效性和可靠性）和大胆假设，小心求证（即研究的能动性和证据）。

实际上，这也是在中学历史教学中体现“知本性”的起点和规范。没有了这些本色的学科性特征，“知本性”就会变得空洞和抽象。

第二，从学生思维发展而言，历史学习不仅仅是一个习得知识的过程，更应该是一个体验经历、完善思路和获得经验的过程。在这个过程中，聂教授所展现给我们的一些经典的做法――如直接提取“显性”信息，细细发现“隐性”信息，深入挖掘“间接”信息；再如用活教材资源、激活生活经验、盘活相关知识用以解决历史问题；又如在解决特定、微观历史问题过程中，渐进认识，渐次提炼思想方法的策略等等，都是值得我们借鉴和学习的。李惠军老师在工作室观摩研究聂教授关于“中共九大”视频那个情节时说：当学生原有的知识、经验、见闻与所探讨的案例出现“逻辑断裂”的时候，聂教授凭借其过人的教学智慧，用自己的生活经历“弥合”了这道裂痕。这种教学即兴智慧是值得我们好好历练和借鉴的。

可见，要在日常教学中彰显“知本性”，绝不是单单靠学科知识所能及的。由此，我们真的需要对我们的教学，尤其是在高三年级教学中那种无边无际的题海战术，以及那种浮光掠影式的解题战法好好反思一番了！

第三，历史教育的思维价值和智慧功能，从学习角度而言，应该着眼于学科之外，立足于学生的未来发展。“知本性”关注的主体是学生，偏离了这一基本前提的教学设计，不过是教师自身知识、经验、见闻的展示，不过是以教师的“圣意”强行“绑架”学生“民意”的闹剧。而在这一点上，聂教授的确高人一筹。当学生已经忘记了这节课的细节，忘记了这节课的题目和答案时，在学生心中沉淀下来的证据精神、推理逻辑、想象意识，将不仅在历史学科，而且在社会生活中，不仅在现时，而且在未来屡屡再现，熠熠生辉。我想，这也正是“知本性”的最终诉求。

行笔至此，感触多多。聂教授，久居大学殿堂的教育教学理论的训导者，却能举重若轻地游刃于中学课堂；李老师，一个自称为“不学无术”“不谙理论”的“泥腿子”，却常常能爆出沉箴深邃、振聋发聩的惊人之语。反观自身，正值奋进前行之时，却常常怠惰拖沓，磨蚀薄底。每虑及此，愧疚难当。有长者如斯，夫复何求！

【作者简介】邹玉峰，男，1971年生，上海人，中学高级教师，上海市晋元高级中学历史教研组长。