一主两翼,读写联动

《高中语文课程标准》中指出，“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”，怎样提高学生的语文素养呢？课程标准也指出学生应“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”“学校应在课程标准的指导下，有选择地、创造性地设计和实施课程，帮助教师提高水平、发展特长，开发和利用各方面的课程资源，建立互补互动的资源网络，建设开放、多样、有序的语文课程体系”。

标准已经设定好了，对于大多数高中语文教师来说，理解这一标准并不难，可是能够让自己的语文教学达到这一标准，实在是不简单。就单讲如何能够让学生“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”，平心而论，就很难做到。关于阅读兴趣的激发，阅读习惯的培养，人文素养的提升，就更加困难了。

这是因为，长期以来，由于受应试教育的影响，很多语文课都会或多或少地带上应试的烙印，使得学生缺少丰厚自己语文素养的机会。同时，就现有教材来说，虽然是以主题为单元来编选的，但是过分注重了文本的文化内涵，而忽视了学生解读文本的实际能力，并且有些文本所具有的审美特征不甚明显，语言价值也不大。同时，阅读与写作分为两个不同的序列，各自为战，在教学实践中教师也往往重视阅读训练，忽视写作指导。三年高中学习完成，除了掌握一些应试技巧，学生在语文阅读与写作上的素养提升并不大。

对此，我们做出的改变是，结合我校实际，借助于推进无锡市教育科学“十二五”规划重点课题“新课程背景下高中语文主题读写的实践研究”，自己编选以主题为单元的读写结合的教材，一主两翼，读写联动，提升语文课的效益，提高学生的语文素养。

本课题中的主题读写，是指根据本校学生语文素养提高和心灵发育的实际需要，筛选确定主题，以苏教版语文教材及读本为主，以其他优秀作品为辅，围绕主题编排适合本校学生的读写材料，进行阅读与写作训练，来构建学生的读写知识框架。

在编选之前，必须要对编选材料的主题首先加以确定，每个年级每个学期确定几个主题、哪些主题比较适合，这些都值得研究。我们教研组骨干教师认真研究了苏教版必修、选修教材和读本，研究了其他版本的教材，研究了近年各地高考阅读与写作中常出现的主题，起初确定了“挚爱亲情”“乡土之恋”“热爱生命”“山水哲思”“历史情怀”“成长励志”等主题，并编选了精读篇目和泛读篇目。在此基础上又经过研讨，并请专家指导，最终确定了“永恒的眷恋（挚爱亲情）”“诗意的栖居（山水哲思）”“昨夜星辰（历史情怀）”“慢慢走，欣赏啊（艺术审美）”四个主题。以“永恒的眷恋（挚爱亲情）”主题为例，我们编选的目录如下：

阅读与鉴赏 必读

1目送 龙应台

2儿女 朱自清

3弟弟啊，弟弟啊 绿原

4项脊轩志 [明]归有光

阅读：用文学经典滋养我们的精神

选读

1给儿子 陈村

2我的四个假想敌 余光中

3我不是一个好儿子 贾平凹

4穿{布衫的女人 蔡一鸣

5一碗阳春面 [日]粟良平

6致橡树 舒婷

7初恋 周作人

8怀念红狐 刘志成

9古代诗词两首

江城子 [北宋]苏轼

鹊桥仙 [北宋]秦观

10陈情表 [西晋]李密

荐读

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《我们仨》 杨绛

《妞妞――一个父亲的札记》 周国平

《葡萄牙诗人十四行诗》

[葡萄牙]伊丽莎白・芭蕾特・勃朗宁

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《下辈子还做母子》

《刮痧》

《泰坦尼克号》

其他文艺作品推荐

《朋友》（流行歌曲）

《父亲》（油画）

表达与交流

真实再现，真情流淌：学会表达

其他主题也是按照这样的体例编选。

主题读写重点在高一年级推行。课型分成精读、泛读、写作。精读课型就相当于苏教版的文本研读课型。在教授精读课的同时，准备泛读课，教师提前两周布置主题泛读课的预习，主要从内容情节复述、文章主旨情感、主要写作手法和几篇文章的综合比较这几个方面进行赏析，并作为作业分别写出赏析文字。课后泛读完成后，安排一到两课时进行泛读交流，一个或几个学生担任主持人，每个合作小组上台展示，学生以必答、抢答、讨论争鸣等方式，复述文章内容情节，赏析文章主旨情感和主要写作手法，综合比较几篇文章的异同，老师为相关小组的赏析打分，并在最后的五分钟对学生争论的问题进行点拨解答，对学生的课堂表现进行点评和总结。精读与泛读之后进行写作指导与训练，写作题材围绕阅读主题，每次写作有一个写作技巧的训练点。四个主题的写作训练点分别是“真实再现，真情流淌：学会表达”“特征鲜明，感悟独特：学会写景”“写清过程，写出波澜：学会叙事”“细节传神，心音共鸣：学会描写”。

主题读写的开展，为我校的语文教学带来了一些变化。在教方面，教师备课更辛苦了，尤其是泛读课的备课容量非常大，首先自己要深入研读泛读篇目，寻找相关资料，对泛读内容作全方位的准备和研究，预设学生产生的重大疑问，为最后的集中精炼的说明作准备。上课时，要随时控制和调整生成性的课堂秩序。课后，要完成主题泛读课的教学再设计和课后练习设计，还要从实际使用者的角度对《主题读写材料》进行评价，综合使用情况适当增删，为下一年的修订服务。当然，经过系统地研究课程理念，研究教材，再系统阅读学生课外读物，教师的底蕴厚重了，而在完成这样一项大的工程的过程中，也培养了教师更专注的专业精神。更重要的是通过这样一项研究，改变了教师语文教学的思维方式。比如过去教师总是花上几课时的时间，将教材的课文分析个水落石出，而现在教师少讲少分析，给学生更多的时间去读。不只是读课文，还读与课文类似的文章，进而引导学生读整本的书，进行文化专题式的研究性学习，然后在课堂上分享。

教师语文教学方式的转变，直接受益的是学生。主题读写教材的开发，表面上看是在教材的基础上，提供了多篇阅读文章。实际上，“主题读写”的“主题”是在为学生阅读和写作提供一种选择内容的方法，“主题读写”教材的开发，旨在引导学生读什么、写什么，怎样读、怎样写。如果学生能在主题的引导下，自主选择阅读和写作的内容，那么“主题读写”的研究就不仅是一个教材的意义，而更是课程的意义。

阅读改变人生，阅读影响心灵，这是教育界、文化界普遍认同的观点。于永正老师说过一句话：“语文能力是读书读来的，不是做题做出来的，也不是老师讲出来的。”我们相信，厚积薄发，水滴石穿，主题读写能培养学生阅读与写作的兴趣、能力，语文能力高的学生自然会有一个理想的语文考试分数。