师范院校公共英语教学中情感教育存在的问题及原因分析

【摘 要】通过对山东省三所师范院校90名公共英语任课教师和450名非英语专业学生进行情感教育问卷调查和访谈，总结了我国师范院校公共英语教学中情感教育存在的问题，并对存在的问题进行了分析。

【关键词】师范院校 公共英语教学 情感教育 问题 原因

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）23－0025－02

一 师范院校公共英语教学中情感教育存在的问题

在我国教育实践中，长期以来存在着重认知、轻情感的教育理念。即便在倡导素质教育后的相当时期内，青少年的情感教育仍然滞后于认知教育的发展，师范院校公共英语教学中的情感教育现状不尽如人意。笔者通过对山东省三所师范院校90名公共英语任课教师和450名非英语专业学生进行情感教育问卷调查和访谈，分析有关数据，总结师范院校公共英语教学中情感教育在功能定位、教师角色定位以及实施策略三方面存在的偏差。

1．功能定位偏差：情感教育被误认为是促进认知教育的辅助手段

前苏联教育家苏霍姆林斯基把情感培养作为学校中心任务提出来，指出学校中心任务之一就是“培养道德的、理智的、审美的、高尚的情感”。①而在我国，情感教育长期被视为一个模糊理念，许多一线教师对于情感教育理论缺乏深入认识。加之现实应试教育的功利性不断强化着英语教学的工具性，师生过多关注理性认知的作用，忽视情感系统与认知系统的相互协调，从而使情感教育的目标定位出现了根本性的偏差。笔者通过分析问卷调查，有47.05%的教师把情感教育当作实现认知目标的辅助手段，仅有17.65%的教师能够把情感教育作为教学目标本身来实施。正如叶澜教授所说：“不少教学论著作也强调教育过程中要注意调动学生的情感，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。”②

2．教师角色定位偏差：情感教育被误认为政治教师和辅导员的专门职责

多年来，学校教育是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便把自己禁锢到学科壁垒中。问卷调查显示：26.47%的教师表示因为精力有限而对于难以量化的情感目标无暇顾及，但调查同时显示还有20.58%的教师认为情感教育不应占用英语教学时间。访谈中部分老师表示：培养学生的情感意识与英语课程教学是不相干的两个环节，学生情感、道德品质的培养是辅导员和思想政治课教师的专门职责，专业课教师只负责专业知识讲授，没有时间也没有精力去关注学生的情感状况。

对于广大专业学科和公共学科授课教师来说，确实普遍面临着教学任务重、教学时间紧的实际问题。但深究原因，主要还是教师主观认识上存在偏差没有真正理解情感因素作为非智力因素的核心，能够发挥自身的动力、强化、调节、迁移、感染等功能，帮助学生把认识对象纳入自身认知框架，并形成新的经验和新的知识结果。学生学科知识增长的过程也是情感的体验、人格的健全与提升的过程。同时情感教育也为教师提供了更为开阔的视野和更为开放的空间，使其能充分展现自我价值和个人魅力，并从中得到精神上的愉悦和自由。情感教育的受益者不仅是学生，教师也从中受益匪浅。

3．实施策略偏差：情感教育被政治思想道德教化所替代

在我国现行教育体制中，思想政治教育相对于一般学科课程，注重加强思想政治方向的引导。各级各类学校从教学大纲、统编教材直到层层考试，不可谓不重视思想道德教育，但往往注重的是概念的灌输和“牢记”。学生答题能得高分，但在实际生活中甚至连做人的基本品行都不具备。正如有学者所指出的：“传统道德教育的一个重要特征就是它不是从人本身、从人的需要和人的发展出发的，而是把道德作为一种外部力量，强调道德教育对人的驯化――这种道德是一种无人的道德，这种教育是一种无人的教育。”③

人的道德水平不只是抽象的概念表述，它必然体现在具体的行为态度上。许多学生的不良行为其实并不属于道德品质的问题，而是情感质量问题。情感是道德生成的根基，情感教育不能等同于道德教化。就情感教育的实施方式和过程来看，应该是潜移默化、润物无声的。情感的形成只能靠双方心灵的沟通和交融，靠人的感悟与体验，缺乏沟通与体验的情感教育只能造成情感的空场。一个人能否把外界社会道德规则和行为规范内化为自身的心理需求和价值观念，直接取决于其自身情感水平的高低和情感质量的优劣。

二 师范院校公共英语教学中情感教育缺失的原因剖析

1．大班教学增加教师教学负荷

高校持续扩招，高校在校学生数量的不断增加是国家一定历史时期社会经济发展的要求，也是高等教育大众化发展的必然趋势。高校扩招对我国的师范院校公共英语的教学无疑也是严峻的考验，在校学生数量不断增加，教学资源却没有得到相应改善，师资力量短缺，教学设施负载过重，教师教学负荷增加等问题凸显。为了应对这些问题，许多高校纷纷采取大班或合班教学的方式，以缓解师资匮乏的压力，因此，大班授课成了目前不少师范公共英语教学中的一种普遍而又独特的现象。

根据笔者的问卷调查统计公共英语课教师任教班级学生人数50人以下（含50人），占8.82%；51～80人（含80人），占44.12%；81～100人（含100人），占44.12%；101人以上，占8.82%。参与调查的教师周课时数如下：8节以下（含8节），占8.82%；9～12节（含12节），占70.59%；9～12节（含12节），占20.59%。过高的师生比不仅造成了班级规模越来越大，而且使相当一部分教师无暇接触和指导学生，没有过多的精力关注学生情感状况，最终造成教育的失衡。

2．教学模式单一造成知情分离

在大班教学的模式下，教师面临着学生人数多、教学时间紧、教学任务重的客观压力。为了在规定教学时间内完成教学任务，许多教师和学生仍然认可以教师讲授为中心，以掌握书本语法内容为目的的教学模式。课堂面授以教材语法分析讲解、阅读和翻译等认知目标为主。访谈中，有的老师表示花在单词和课文讲解的时间在50%甚至70%以上，而真正学生开口练的时间不到10%，许多老师虽然意识到挖掘教材蕴含的思想情感内容的意义，但大多把情感教育让位给了认知知识的讲授。同时学生对教材学习重点的调查表明：学生对词汇语法的关注高达69.50%；对教材思想寓意和篇章结构关注的比例分别只占26.14%和4.36%。认知知识可以通过灌输、传授的方法来获得；技能可以通过训练的方式来形成；但思想情感需要引导、启发的方法来唤醒。

同时，以多媒体网络为主的现代信息技术进入课堂，一定程度上减轻了教师的工作量，提高了教学效率，但也带来了诸多新的教学问题。访谈中有80%以上的年轻教师表示采用PowerPoint演示文稿帮助教学，但往往只按照自己预先设计的认知目标入手，不备学生，只备教材，而且不管学生学习程度如何，一律采用同一教案。课上师生主要通过幻灯片学习语言认知知识，课下师生也没有任何形式的感情交流，下课走人现象普遍存在。这种教学模式客观上造成了师生间面对面的沟通互动与语言交流大大减少，学生无法感受到教师身上的人格魅力和隐形知识，造成了师生间心理的隔阂与屏障，并最终对教学效果造成了一定的影响。

3．学生学习主体性不强

思想是行动的先导，心理学和教育学的相关理论也都证明学习者的情感状态会直接影响到他们的学习行为和学习结果。笔者对学生英语学习动机的调查显示，有近三成的学生学习英语是因为学校规定而不得不学。他们在课堂上精神懈怠，懒得张口，被老师提问回答问题时一律用“I don’t know”应付了事。处于这种状态下的学生启而不发，根本没有意识到自己是学习的主体；教师没有了学生对于教学活动的参与和呼应，自然也失去了情感教育的动力。

语言学习能力的个体差异也对学生主体性的发挥产生了一定的影响。有的学生因为原有语言基础不理想，从而对自己的能力和信心产生了怀疑，久而久之因为害怕出错而不敢开口，并在心理上产生了学习焦虑；还有的学生因为性格内向、害羞、胆怯而不能把握课堂练习机会，也在一定程度上导致课堂教学气氛沉闷、师生间互动性差等现象的出现。

4．教学评价制度不合理

情感教育长期不被人们重视与科学评价机制的缺失有很大关系。教育目标设定之后，评价手段应该及时跟上，这样才能促成目标的准确实施和有效达成。目前，大多数学校对教师评价为终结性评价，这种只注重结果的评价体系具有很强的功利性，在一定程度上制约了教师对情感教育的实施。在访谈中，数位教师承认仅凭一张试卷并不能反映学生真实的语言水平和语言能力，更不能代表学生情感质量的高低。通过对学生英语学习动机的调查结果显示，有高达49.67%的学生表示学习英语的目的是为了过级、考研、求职。四六级考试设立的初衷是用以检验大学英语教学质量和学习水平，但随着社会对四六级考试及其证书的过分看重，出现了大学公共英语教学为四六级考试服务的本末倒置的局面。

功利性的考试评价制度使得英语教学过程中一味地强调语言的工具性目的，并以此作为教学的导向，而忽视了语言习得自身的规律性，造成高分低能现象，在对量的追求过程中，忽视了对质的把握。“大学外语教学不应被定位为单纯的工具性训练，语言基本功只是其中的表层部分，其深层部分应包括系统丰富的语言文化知识、开发学生智慧与创造力的基础理论和方法论。”④作为具有丰富情感和独特秉性的生命个体，学习者的情感活动和情感质量没有得到应有的重视，这势必会影响和制约知识和技能、方法和能力这两个目标的有效达成。

注 释

①苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.北京：教育科学出版社，2001：120

②叶澜.让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：5

③戚万学、唐汉卫.以人为本的道德和以学生为本的道德教育［J］.中国教育学刊，2003（1）：5

④杨自俭.关于外语教育的几个问题［J］.中国外语，2004（1）：15

参考文献

［1］李银仓.论外语教学的情感目标［J］.外语教学，2005（2）：68～71

［2］常欣、康延虎、王沛.大学生英语学习过程中认知因素与情感因素对学生成绩的影响［J］.心理科学，2005（3）：727～730

［3］刘润清、戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展现状策略研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003：185～211

［4］朱纯.外语教育心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，2004：89～100

［5］卢家楣.情感教学心理学［M］.上海：上海教育出版社，2004：2