浅议小学数学课堂提问

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）04-0090-01

课堂提问既是一门学问，又是一种教学艺术，提问的精髓不在于“多问”，而在于“善问”“巧问”。因此，教师在教学中，要努力研究学生的实际需要，紧紧抓住学生的求知心理进行设疑、导疑和释疑，只有这样，才能充分发挥提问的教学功能，促进学生思维的发展和教学质量的提高。

一、在学生不经意间去问

日常教学中，常见到这样的现象，学生在教师的组织下，顺利地进行一些数学活动，教师很满足这种“无疑”的状态，便很快进入下一个预设的环节。但在一次“有效教学”研讨活动中，一位教师在讲述《平行四边形的面积》一课时，她没有照本宣科，作简单的比较和推导，而是追问了两个问题：①为什么沿着平行四边形的高剪呢？②所有的平行四边形都能剪拼成长方形吗？问题一提出，学生们有的在比划，有的在思考，有的在交流。许多教师认为将平行四边形剪拼成长方形对于学生来说虽然“无疑”，但操作后的追问更有意义。传统的教法是目标直指公式的推导和应用，极少有人去想为什么这样做，对图形之间的内在联系及公式理解得必然肤浅。而这两问促使学生将外在操作与抽象思维结合起来，更为关注学生获取知识的过程和方法，使其知其然更知其所以然，培养了学生的问题意识。同时，还渗透了一个重要的数学思想――归纳法，收到了事半功倍的教学效果。

二、在学生认知矛盾处问

提问过程是解释矛盾和解决矛盾的过程。矛盾的解决，可以使学生逐步认识事物，抓住问题的本质，使学生不但能理解、巩固新学知识，而且能培养学生的逻辑思维能力和语言表达能力。因此，在数学课堂教学中，我们要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，充分利用教学内容变化发展的思考题，为学生提供思考的机会，让学生不但了解“是什么”，而且能发现“为什么”。如在教学《平均数》时，教师们往往将教学目标定位在学生能否在若干组数据中计算出它们的平均数，并且把数据的反复变化和学生的计算准确率作为教学重点，而吴正宪老师在执教这一内容时，在小结出求平均数的基本数量关系式后并未就此止步，以“某公司招工时承诺员工平均工资不低于1000元，而一位受聘者第一个月工资只领取了800元。该受聘者走上法庭打官司”的现实事例，进一步提出更深层次的问题“这个官司能打赢吗？”引导学生深入探讨，加深对平均数内涵的进一步理解和把握，让学生的平均数思想在现实生活中得到更实际的应用。因此，只有针对学生认知矛盾的地方来提问，让学生在正确和谬误中作比较、辨是非，突出问题的本质差异，才能提高思维的精确度。

三、当学生的思维产生“模糊”时，及时提问

所谓思维“模糊”，就是学生对知识的理解存在着片面性。教师在学生思维产生“模糊”时，应采用反问或点拨性提问，这样能引起学生反思，培养学生深入认识事物的本质，运用正确思维规律全面、辩证地看问题的能力。如，一位教师教了整数加减小数后，要求学生做5-（2+1.4）等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1.4；另一个学生先计算2+1.4得3.4，再从被减数5中减去3.4，结果在退位过程中又出现了问题，得2.4。这说明学生对知识的理解还存在着片面性，有些模糊不清。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是适时引问：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数加减小数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。

四、在规律探求处对学生进行提问

教材中每章节的知识安排都有一定的规律，教学时应该抓规律，由浅入深、由易到难进行提问，这样可以促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，认识新规律，让其感受到学习的乐趣。例如，教学“分数小数互化”，在让学生先将、、、、化成小数的基础上，让学生观察结果、寻找规律，然后提问：①在这些分数中哪些分数的分子能被分母除尽；②把各分数的分母分解质因数，你能找到分数化成有限小数的规律吗？以此步步提问，引导学生找到分数化成有限小数的规律。

总之，教师的提问要遵循提问形式的科学合理，更要符合学生现状的原则，对于学生的回答评价要恰到好处，时刻把握住一个“度”字。只有将教师的提问与学生的提问很好地结合，提问的方法灵活得当，对学生回答的评价客观而委婉，作为一种启发信息提供给学生，使学生产生思维的震荡，激发学生主动探究的欲望，从而开展思考、讨论，探究规律，获得新知。、