在思辨和探究中发展并提升学生

中国是礼仪之邦，素有尊师传统。古人用“天、地、君、亲、师”来表达对教师的尊重。“天”和“地”都是虚的，教师排在国君和父母之后，足见其受重视程度，也足见其重要性。何以至此呢？恐怕还是因为教师是传播人类文明的使者，没有教师，人类的文明之火就无法传递下去。韩愈正是看到了这一点，对魏晋以来直到唐代社会上形成的以从师为耻的风气颇为不满，激愤不已，于是写出了我国教育史上第一篇专门论述教师的文章《师说》。

毋庸赘言，教读这篇经典课文，教师当然要引导学生做好这样一些工作：了解我国尊师文化的传统；了解这篇《师说》的写作背景，走进作者的生活和内心世界；主动扫清文字障碍，并用现代汉语翻译全文；深透分析本文的论证艺术，学得对比论证的方法，为写好议论文打下一点儿基础。但是，只是做了这些，是否意味着这篇课文的教读就大功告成了呢？恐怕还真的有点儿不妥。在教读课文的过程中，笔者与学生还发现了以下一些问题：

1.“圣人无常师”的例子有必要再重申吗？

文章第三段写道：

圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。

显然，这段话在前文是有伏笔的，也就是“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉”这几句。这样看来，问题就无法回避了，那就是：课文有没有必要写第三段？就这个问题，笔者引导学生进行了深入的思辨，结果大家一致认为很有必要，理由有：一者，这段话是对前文伏笔的具体交代，免得“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉”这几句话挂在那里，让人老犯嘀咕———那个“古之圣人”到底指谁说的呢？是孔子，还是孟子，或是其他哪位圣人？二者，这段话更具体、明确地强调孔圣人尚且都如此虚心从师学习，更何况我们一般人，就该无条件地从师学习。更为重要的是，这一段也绝不是简单的重申和补充交代，而是从“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”这个角度再来强调从师学习的必要性。三者，如果不作这样的布局，而是把“圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师”这些话置于“古之圣人……犹且从师而问焉”之后，虽然“古之圣人”的具体所指更明确了，但势必破坏原来对比论证的结构，势必会大大削弱语言的气势，进而削弱论证的力量。可见，第三段的内容独成一段绝对是匠心之举，真可谓一石三鸟，令人顿悟文道，叹服不已。

2.“生乎吾前”就一定会先“闻道”吗？

文中“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之”这几句，听起来言辞肯定，毫无商量余地，但深一琢磨，就有点儿站不住脚了。生在自己前面的人，就一定会比自己先“闻道”吗？显然不一定。其实，我们只能这样讲，韩愈所举的例子只能代表一般性的情况，特殊情况下是讲不通的，即犯了以偏概全的逻辑错误。现在的中学生（甚至包括不少大学生），说话经常会犯类似的毛病，显得很偏激甚至低幼，长此以往，也会影响他们人格的健全发育。所以，教读过程中还真有必要组织学生进行思辨、讨论，这样做不仅有利于培养学生的逻辑思辩能力，还有利于发育学生健全、独立的人格。

3.删掉“李氏子蟠”一段不更像议论文吗？

本文最后写道：

李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。

谁都知道，《说》是议论文体。在议论文末加这样一段较详的叙述性文字，又不属于论据，岂不是有多余之嫌吗？确实，唐人刘禹锡的《爱莲说》就没有带这样的“尾巴”，同是韩愈的文章，《马说》也没有带。然而，这些能说明这篇《说》就一定不得带这样的“尾巴”吗？显然是不能的。经过师生一道思辨和探究，大家都认为这段话很有必要，绝不可删掉。首先，它交代了写这篇《说》的“引由”。在当时士大夫耻于从师的背景下，就是要奖掖李蟠这个后生，尤其要鼓励他行古从师的精神和行动。其次，没有这一段，结构就不完整。议论文的最后一段一般都有收束之语，以总结前文、收束全篇，或重申观点、提出希望，或简要地阐明应该怎样解决问题等。这里，韩愈借交此文的“因由”来收束全文，既确保了文章结构完整（否则文章就掉底了），又达到了交代“因由”的目的，可谓独有创意，收束巧妙，一举两得。

课文教读结束之后，最令笔者满意的是，学生不仅学到了结构文章之法，更是锻炼了独立思辨能力，在“学文”和“做人”方面均获益匪浅。这里再多说几句，不只敎读《师说》时笔者引导学生这样做，敎读其他经典古诗文时，只要可以抓到类似的契机，笔者和学生就一定不放过。例如，敎读苏洵的《六国论》，笔者引导学生关注“六国破亡，弊在赂秦”这一种新观点的局限性，探究出了更多的原因。如六国统治者不爱惜民力、不珍惜人才，荒淫奢侈、残酷统治，六国不能抱成一团共同对付秦国等。此外，像敎读苏轼的《石钟山记》时，笔者曾引导学生思辨“目见耳闻就一定是真吗？”；敎读孟子的《鱼我所欲也》时，笔者曾引导学生思辨“什么样的‘义’都必须舍生吗？”；敎读《渔父》时，笔者曾引导学生思辨“屈原不能不选择自杀吗？”，等等。这样的敎读，很能调动学生积极性和主动性，很受学生欢迎，也使他们的自主精神和独立人格获得了实实在在的发育和提升。

然而，令人遗憾的是，当下的高中文言文教学，大都早已堕落成高考应试训练的流水线了。高考考啥教师教啥，怎么考就怎么教。为了抢时间搞应试性训练，大多数文言文课堂敎读，只是盯着高考的必考点来进行———讲讲字词，翻译一下课文，了解一下思想内容，或者要求学生背诵下来（指高考考纲要求背诵的篇目），流水操作，仅此而已。像《师说》这篇文章，高考考默写，于是就拼命地强迫学生硬背下来；高考考翻译，于是就强迫学生一字不落地翻译全文，只认翻译不考虑其他；高考考实词，于是就多多益善地做文言实词训练题；高考考文义理解，于是就由课内而课外地狂练不止。就这样，一篇篇本来血肉丰满、有情有味、充满智慧的文章往往被搞得大卸八块，鸡零狗碎，令人乏味透顶。在这种应试味十足的教学背景下，不要说像前文所谈到的思辨和探究成了妄谈，就是对课文论证手法的深入分析也往往都被很多语文教师“自觉”地摒弃了。更令人深忧的是，这竟成了当下文言文教学的常态！长此以往，无论对高中文言文教学的质量，还是对学生的能力提高、人格发育、健康成长等都将产生十分严重的不良影响。

文言文教学不能只满足于按部就班地把课文教完，更不能堕落成高考应试的附庸，必须时刻都为学生的发展和提升多想想。对此，每一个有良知的“语文人”不仅要高度重视并深刻反思，更应该尽心尽力地做好矫正性工作。真能如此，那将不仅是文言文教学的大幸，更是语文教学的大幸，是学生和民族的大幸。

（作者单位：江苏泰州中学）