做好课堂问题设计,提高课堂教学实效

波普尔曾经提出著名的“科学始于问题”的论点。学生的学习过程是一个不断地发现问题、分析问题、解决问题和再去认识更高层次问题的过程。《新课程标准》指出：数学教学应是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。学生是数学教学活动的主人，教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者。下面我就如何做好课堂问题设计，提高课堂教学实效谈谈认识。

一、结合生活实际或学生感兴趣的情景设计问题，激发学生学习的兴趣与动机。

心理学研究表明：外部刺激，当它唤起主体的情感活动时，就更容易成为注意的中心，就能在大脑皮质上形成兴奋中心，从而强化理解和记忆；相反，则不能唤起情感活动，主体必然对它漠不关心。人的情感体验往往由具体的问题情境所决定，生动良好的教学情境对学生具有巨大的感染力、感召力。因此，现代的教育理论都强调在问题的设计时，结合生活实际或学生感兴趣的情景，激发学生学习兴趣与动机。

例如：在讲授三角形全等的判定条件：角边角（ASA）时，我设计了这样一个问题引入新课：小明在家里不小心把一块三角形的玻璃打碎成两块（如图）。他想到玻璃店再割一块大小、形状都一样的玻璃，他需要把两块玻璃都带去吗？

这个问题与学生的生活相关，因此，学生兴趣很浓，都积极地参与讨论。经过讨论，学生一致认为只需带第②块。接下来，老师提出第二个问题：为什么只需带第②块？从这个生活经验你可以得到什么结论？从而很自然地引入课题。

二、问题设计应低起点、高落点，层层推进，满足不同层次学生的学习需要。

在任何一个班集体中，因学生的智力水平和学习能力存在差异，学习程度自然有“好、中、差”之分，即所谓的“层”。教师在设计问题时，就要求“好、中、差”兼顾，设计出可供不同能力学生回答的不同层次、不同难度的问题。这样，可使全班学生都处于思考问题、回答问题、参与讨论问题的积极状态，充分调动学生的学习积极性，取得最佳的教学效果。真正体现“让不同的学生在数学上得到不同的发展”的新课程数学理念。

例如：在讲三角形中位线的应用时，课本上有这样一个例题：证明顺次连接任意四边形各边中点的四边形是平行四边形。我把该例题设计成如下问题串：

（1）顺次连接正方形各边中点所组成的四边形是什么四边形？

（2）顺次连接菱形各边中点所组成的四边形是什么四边形？

（3）顺次连接矩形各边中点所组成的四边形是什么四边形？

（4）顺次连接平行四边形各边中点所组成的四边形是什么四边形？

（5）顺次连接等腰梯形各边中点所组成的四边形是什么四边形？

（6）顺次连接一般四边形各边中点所组成的四边形是什么四边形？

（7）顺次连接四边形各边中点所组成的四边形的形状与原四边形有什么关系？你能总结出规律吗？

学生在解答上述问题时，层层推进，并且在问题的已知条件与结论的改变中真正体验到顺次连接四边形各边中点所组成的四边形的形状与已知四边形的对角线有关，而与原四边形的形状无关，真正理解了这个问题的精要所在。

三、注重问题设计的“再创造过程”，引导学生自主学习、主动探究，培养学生的自主学习能力。

数学学习的本质是学生的再创造。虽然学生要学的数学知识都是前人已经发现的，但对学生来说，仍是全新的、未知的，需要学生再现类似的创造过程来形成。因此在数学学习中应给学生提供充分的再创造机会，激励学生进行再创造活动。因此在教学中，我们设计的问题应尽量体现知识的“再创造”过程。要尽量多为学生提供参与说、议、做、练等多种活动的机会，让学生动口、动手、动脑，营造学生全面参与学习的良好氛围。与此同时，教师还要教给学生参与的方法，提高参与的质效，达到培养学生的主体意识、合作意识、创新意识和应用意识的目的，使学生在独立探索、解决问题的过程中，学会数学地思维，提高自主学习能力。

例如，在教学“用字母表示数”时，我设计了如下问题：先叫学生用自备的火柴搭建等边三角形（如下图）。同时提问：搭一个等边三角形需要3根火柴，搭2个等边三角形需要 根火柴，搭3个等边三角形需要根火柴。搭10个这样的等边三角形需要多少根火柴？搭100个这样的等边三角形呢？你是怎样想到的？如果用n表示所搭等边三角形的个数，那么搭n个这样的等边三角形需要多少根火柴？你是怎样表示搭n个这样的等边三角形需要多少根火柴的？与同学进行交流。

学生在这一活动中经历了一个有价值的探索过程：如何由若干个特例归纳出其中所蕴含的一般规律。同时，尝试用数学符号表达自己的发现，与同伴交流。在活动中，学生不仅接触到了用字母表示数，更了解了为什么要学习用字母表示数，还通过经历应用数学解决问题的过程感受到了数学的价值。

教师在教学中应设计对学生理解和掌握有关知识起到重要作用的问题，激发学生参与动机，引导学生参与整个学习过程，充分发挥他们的主体作用，实现课堂教学效果的最优化。