试论职业教育的博雅取向

摘要：在职业教育不断变革的进程中，强调社会效率的职业主义课程在提升岗位胜任力方面颇具成效。但由于拘囿于教育“二元论”的视阈，自由教育与职业教育分裂的问题持续存在。基于此，本文在批判职业教育传统意义的基础之上，以教育“一元论”为依据，并基于职业教育中的博雅诉求，通过职业课程与学术课程的整合，提出培养“全人”的生涯教育。

关键词：职业教育；博雅取向；课程整合；生涯教育

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）10-0009-04

一、 职业教育传统意义的批判――基于教育二元论

（一）等级制度下奴性的职业教育

教育“二元论”最早由亚里士多德提出，即自由教育与职业教育分离。自由教育，亦称博雅教育，即适合自由人的教育，他们追求精神享受，以求知本身为快乐；相反，奴隶行卑贱之事，所受教育亦深受歧视，亚里士多德根据他生活的时代事实视之为奴性教育。职业教育的奴性根源于等级制度。正如杜威指出，以前的学术实际上由一个阶级垄断，绝大多数人缺乏任何手段去接近知识的源泉，于是不可避免地形成这样的情况，即一种学术上高级僧侣看守真理的宝库，只是在极严格的限制下对人民做点施舍，揭示出等级制度对职业教育群体的决定性。

所谓自由教育与“真理”仅局限于居于上层社会的“自由人”拥有，下层社会民众只适合接受奴性的职业教育，上层对下层的统治如同头脑对身体的控制。该社会分层促使教育二元论的形成，也因其持续存在必然导致二元对立僵持不前。如欧洲贵族与平民的双轨制教育，充分体现博雅教育与职业教育的等级差异。

（二）以就业为导向的工业社会的附庸

随社会经济结构的变迁，社会分工日渐明朗，脑力劳动与体力劳动泾渭分明，传统职业教育跟随社会技术发展的脚步，强调以就业为目的的职业培训，逐步成为被动适应社会的工具。享有“美国职业教育之父”美誉的普洛瑟，基于教育“二元论”思想的沿袭与社会效率主义的视角，提出“为职业而教育”的命题，极力主张普通教育与职业教育相分离的“双轨制”，且以社会效率主义为基准，倡导工作导向的职业主义教育。普洛瑟认为，职业教育不同于普通教育，教育目的应为工作做准备，教育课程应随社会需要而设，教学方法应通过工作训练技能，以习惯心理学为基础反复练习工作技能。尤其强调学生通过职业教育的技能训练获得市场价值和提升社会地位，且职业教育的教育目的与实现价值在于学生将教育与培训中获得的能力运用到可赚钱和实现价值的职业中去，如果不能确保此类工作，则接受的教育是毫无价值的。至此，职业教育演变为工业社会进程中的附庸。

（三）单一工作课程的人力教育

与纽曼完全相反，普洛瑟强调提升职业胜任力的职业教育，排斥自由教育。普洛瑟沿袭了老师即早期的职业主义者斯尼登的观点：“职业教育的主要目的与普通的或自由教育具有本质上的不同，因而在教育方法和手段方面也必然存在根本的分歧。如果在一个给定的学生群体中，采取一种使这两种不相类似的教育相融合的方式进行教育，那么职业教育和自由教育都不能有效地实施。这种尝试的结果只能是自由教育和职业训练二者的目标双双落空。”意思是职业教育与普通教育在本体性质、教学方法和教育目的等方面存在显著差异，且代表普通教育与职业教育的两种课程不可存在于一所学校，如若兼存，必然一无所获。普洛瑟提出以桑代克学习迁移理论为基础的“习惯训练理论”，并创建为职业而准备的工作课程，揭示出职业教育的重中之重――仿真工厂，即仿真的工作环境、仿真的工作程序和仿真的工作思维，在高度仿真的情境中单一重复训练。由于以满足工业社会的需要为目标，普洛瑟的工作课程结合真实情景更加具有针对性，强调满足学生即将从事的就业岗位需要，而忽视职业教育的“教育”价值，只见树木，不见森林，是一种忽略人性的人力教育。

二、 职业教育与博雅取向的关照――基于教育一元论

（一）民主制度下的职业教育诉求

职业教育发展至民主制度阶段，主张社会效率的职业主义变为反民主的表现，一味强调工商阶层利益，把职业教育视为培训低学术、高技术、只为创造收益的工具。在民主制度之下，二元对立且并存的普职分离教育制度，致使“自由人”与“职业人”两群体间鸿沟愈显，缺乏共享与沟通，背离了民主制度的稳定与团结；另一方面，单纯的技术训练和匮乏知识必然导致学生观念的狭隘和职业变换适应能力的不足。这在根本上违背了民主精神。杜威认为：教育是为个体参与民主社会事务做准备，应“在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业受到同等的教育，使所有青年能继续在教育影响之下成为他们自己经济和社会的前途的主人。”在杜威看来：其一，职业教育应该培养适应民主社会的有知识的人，培养学生生活技能、适应能力和解决问题的能力，为参与民主做准备。其二，职业教育不应仅仅局限于普洛瑟的“特定人群”，而是必须面向所有人，根据各年龄阶段和不同能力的群体采取不同的教学方式进行有益于能力培养的教育。总之，职业教育应是通过职业教授学科的方式对所有成员达到教育的目的。

（二）后福特主义时代的职业教育诉求

20世纪70年代末，挑战福特主义的后福特主义时代到来，德国、日本等为代表的后福特主义国家主张政府、企业与教育机构合作，力求建立产品和服务高质量、劳资之间高信任和员工素质技能高、参与管理能力高且为工人提供工作条件好和工资高的的经济模式来增强企业经济竞争力。后福特主义认识到产品和服务质量的提高强于单纯的价格竞争，劳动者需适应不断更新的职业要求，企业需具备一批高教育水平的工人，且将其作为产品质量和服务以及增强竞争力的核心。

后福特主义采取的与福特主义完全不同的企业管理方式，如“生产岛”取缔“生产线”，管理者与工人在工作中组成一个团队，团队中的每一个人除了有能力完成自己的工作之外，还必须具备完成其他成员的工作任务的能力，这种工作模式则对工人提出多技能、合作精神强和责任感重的要求。后福特主义认为职业教育是国家的公益事业，国家只有持续给予投资，才可保证工人高就业、高技能、高工资，以及国家经济竞争力增强。在后福特主义看来，职业教育与培训是市场竞争力和社会公正性的关键，经济全球化带来的不只是对工人技能的挑战，更是工人权益和工作条件的挑战，而只有更好地发展职业教育和政府的鼎力支持，才能尽可能地减少社会不平等，实现劳资信任，增强经济竞争力。

（三）职业教育中的“教育性”诉求

杜威反对心智与身体分离，坚持教育有机统一的一元论，因而提出与普洛瑟注重提升未来工作胜任力的“为职业而教育”相对、注重人的成长和社会改造的“通过职业而教育 ”。注重社会效率的职业主义强调的教育二元论，将普通教育与职业教育分离，开设机械单一的职业课程，在杜威看来，这只是符合企业职业的培训课程，不仅会使学生感到枯燥无味，达不到培训目标，更是建立在损害人的心智成长基础之上，忽略人的自身发展与价值，如此偏狭的职业教育随时成为企业培训的替代品并沦为工业社会的附庸。杜威希望把职业引入课堂，通过职业课程的方式教授理论，以期达到职业的民主与教育性。学生则通过职业学习，不只是身体发展与产品制造，更重要的是通过“反思性思考”获得探索性学习，获得独立思考问题、判断问题和解决问题的能力，职业教育则在人的生长与发展中实现教育价值。在具体教学与课程内容方面，杜威“通过职业而教育”根据人的成长的终极性和职业的教育性而设置课程，远超于未来从事的某职业种类与范围。在职业教育的总体目标方面，杜威与普洛瑟“为职业而教育”不同，他强调教育给予学生的是适应不断变化的工作环境与社会环境的能力，不仅包括专业知识与技能，更包括增强适应性的基本知识与一般能力，使之不因变化万千的环境而无所适从。

三、 职业教育博雅取向的实现――基于课程整合

（一）在横向上，课程内容“普职融合”

博雅教育着眼于培养“全人”，重视健全人格和综合素质的培养，不仅强调学生的专业技能，尤其突出人文素养，在培养目标上既注重做事更注重做人，在学习内容方面，要求既有深度更要有广度。现代博雅教育强调学校应给予学生扎实的理论基础和熟练技能的同时，更应注重培养学生的公民意识，使他们具备敏锐的洞察力、开阔的视野、社交能力和社会责任感，并在瞬息万变的生活环境与工作环境中勇于追求自己的目标和实现价值。博雅课程的设置与博雅教育的培养目标相适应，既要学生接受专业知识的教育又要接受人文教育，即普职融合。

课程内容的普职融合体现在职业课程与学术课程的内容相互融合的“一元化”。典型的模式之一是“单向整合模式”，即在学术课程中加入职业项目的应用元素（与此相对应的是“职业科”当中加入学术的元素）。例如数学课程，传统的数学脱离生活实际，对于学生来说既抽象难学，又感觉毫无用处，更无兴趣可言，教学质量欠佳，这种状态催生了数学与职业相结合的课程，重视数学知识在职业中的运用，如数学与信息技术、工业技术、商业、农业等职业的融合，使学生具备在未来从事的职业中应用数学的能力。再如语文课程，摆脱传统的死记硬背、老套古板，在原有课程的基础上整合文化、商务、网络、应用等元素，激发学生的阅读兴趣，锻炼学生的读写能力，通过真实的读写任务培养学生充分理解职业课程内容，恰当运用读写策略，逐步提高读写能力。

再者，问题中心课程，即以某一特定情境中的特定问题为中心来整合职业课程与学术课程，使两类课程在“问题”层面上有机地结合在一起。在情境中，将知识、能力和态度融合于学习“任务”中，将职业课程与学术课程紧密结合，不仅增加职业教师与学术教师的合作，尤其加强了学生与教师的联系与相互配合。认知心理学家皮亚杰强调学习情境对认知理解起关键性作用，学习者在真实情境中真正理解知识才有意义。如通过背字典学习语言与通过在真实的交流情境中学习语言所得效果相差甚远。正如杜威指出，课程设计不是为了职业做准备，而是让学生在真实的职业情境中体验、学习，并将抽象的学科知识运用到情境中，解决情境问题。

（二）在纵向上，生涯教育中“普职融合”

随着学习型社会的到来，以终身教育为核心的生涯教育应运而生。与之匹配的课程设计和安排，首先强调人生目标，它是生命的精神支柱和原动力，是人生活和职业的风向标；其次强调职业认同感，职业角色是实现人生目标的载体，人只有真正理解职业的意义，才可通过职业实现自己的价值；最后强调终身学习，生涯教育是从出生至生命完结的历程，所谓“活到老，学到老”，人生发展阶段各不相同，所处环境变化万千，唯有无止境地学习，才可适应发展。

21世纪初，美国STC理念逐步形成，STC即School to Career（从学校到生涯）。STC理念的核心内涵包括：终身职业教育、全民职业教育、关注学生个体发展、加强与企业界合作等。从中可看出，职业教育的关注点由单纯工作技能准备转向个体人的生涯发展，不局限于横向的发展，更强调纵向的衔接。如美国“技术准备计划”，强调学生知识与技能持续发展的中学课程与大学课程的纵向衔接，在衔接中注重学术课程与职业课程的整合。该计划的最终目标兼具升学与终身发展，其一，提高学生的学术水平，为进入大学做准备；其二，增强基础知识与技能，为成为企业技术技能型人才奠定基础，并对终身发展有很大裨益。

在社会的不断演变中，职业教育与博雅教育彼此融合，教育“二元论”不再适应社会对教育的要求，博雅教育进入职业教育成为必然趋向，职业教育中的“博雅元素”愈显明晰。

参考文献：

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