返璞归真,去华求实

科学课程改革中突出强调了以培养小学生科学素养为宗旨,积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动,培养学生的好奇心,发展他们对科学本质的理解,使他们学会探究解决问题的策略,为他们终身的学习和生活打好基础。由此可看出科学教育的目标指向已不仅仅是知识、方法,而是关注学生的体验、亲历,关注学生对科学的理解和思考,更强调了教育的本质所向:人的素养全面发展的回归。笔者认为,毫无疑问,新教材应该承载起目标和内容标准的重任。我们应形成这样的观念,教材的开发和制定并不都是教授专家的事,而是与我们一线教师息息相关、密切联系在一起的。因为教师才是教材的使用者,科学目标的最终落实者。目前全国各实验区正在使用的教材是苏教版的《科学》教材,在实验教学过程中,我们该如何使用教材,达到高效而全面实现科学素养的目标呢?下面笔者结合教学实践,对此谈些看法。

一、定位好课程目标,用教材教

“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观。“教教材”是指把教材当作《圣经》,恪守教材,不敢越雷池半步,常常把目标单一地定位于知识。“用教材教”则是在更大程度上把知识和教学伴随在培养能力、态度的过程中。科学课程目标从三个领域涵括了科学素养:科学探究、态度情感与价值观和科学知识。科学知识只作为总目标中的一部分,突出强调了科学探究,重视了态度情感与价值观的培养。“科学课的目标设计要有‘用教材教’的意识,这样,才能把科学探究、情感态度与价值观的目标有机地和科学知识结合在一起。”这就是科学课堂中“用教材教”的目标定位。根据具体情况,教师在具体实施时要灵活处理,准确定位。

如三年级《科学》教材,整体上强调了让学生亲历探究的过程,注重过程与方法的显性化。但每一单元、每一课都有各自的特点,在大教学目标的指导下,教师在具体教学时应考虑各课各单元的特点。如《科学是什么》属于科学启蒙单元的第一课。教材分析编排意图和编写内容,以及该课在全教材中的地位,可以发现该课重点突出了对学生科学态度情感与价值观的培养,淡化了知识。作为启蒙课的第一课,它旨在激发和唤醒学生对周围事物进行探究的浓厚兴趣,保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验,乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望。这是培养学生科学素养的首要前提和关键。把握这一点,教师再根据学生的实际情况设计、指导好研究吹泡泡的研究活动。学生会知道吹泡泡的过程就是提问题并想办法解决问题的过程,和科学家研究的过程一样,这就是科学,自己也能做科学。学生不仅会对科学是什么有进一步的了解,而且会对科学课产生无比浓厚的兴趣。在此过程中,教师不必对每个过程都进行详细的指导。

二、处理好点面关系,用教材教

从《自然》到《科学》,不仅仅是名称变了,课程目标已把重心转移到培养学生的科学素养上来。因此,教师必须重新审视固有的目标观、教学行为观,以及两者的有效关系。单元目标和课时目标与总目标构成了点与面的关系,只有达成了一个个子目标,总目标才能实现和落实。

科学探究是学生科学素养的核心,它既是课程目标,又是课程内容,非常重要。现在人们普遍认为课堂上基本应让学生体验、掌握科学探究的全过程,包括从问题的提出、围绕问题进行假设、制订简单的科学活动计划、收集处理科学资料以获得证据、作出自己的解释或结论一直到表达交流研究成果。教师在教学中怎样处理好学生探究的全程与课堂时间和空间问题?这是必须解决的问题。要让理想变为现实,教师就必须为学生的探究提供有效的指导和时空上的保证。探究的一个个环节与整个过程构成了点与面的关系,如果每一个点都平均用力,则课堂上所用的时间和精力都不够,不符合教学实际,教学目标也难以达成。教师一方面要努力让学生亲历探究全程,学习掌握各种科学研究的方法,另一方面要灵活处理,突出重点,侧重就某一环节重点指导和训练,点面结合,实现高效。当然,作为科学素养的三个领域的分目标,在具体的每一课的教学中教师也应根据具体情况有所侧重,重点培养。

《科学》教材的设计编排充分体现了这一特点,在各单元教学中不断渗透过程与方法的集中训练,以便强化。如:“观察与测量”“假设与搜集证据”“设计与制作”等单元都体现了这一处理思想。教师在实际教学中应根据这一特点,因地制宜地设计教学,让学生的科学素养在一节节科学课堂中实现从点到面的转变,最终实现从量变到质变,全面提高学生整体的科学素养。

三、进行开放和整合,用教材教

教师必须尊重学生的意愿,以开放的观念和心态,为他们营造一个宽松、和谐、民主、融洽的学习环境,引领他们到校园、家庭、社会、大自然中去学科学。科学课程的开放性表现在时间、空间、过程、内容、资源、结论等多方面。民主的学习环境,开放的“学材”资源,将会使学生带着趣味主动地去探究、去思考、去创造。教材在教育活动要素中作为最基本的要素之一,是课程思想和目标的载体。《科学》教材比传统的教材范围更广,更具开放性。这样赋予了教师更多的创造机会,教师不再拘泥于教材,而是走进教材,带着思考走出教材,再根据学生需求和实际情况进行调整,努力开发和利用各种教学资源,有所侧重,有所筛选,创造性地使用。科学课堂是一个大课堂,包括实验室、图书馆、网络室、社区资源等。实质上可以这样说,课堂是课内课外各种资源的结合体,教师必须创造性地选择并创造性地教,这就是科学课程标准中所提倡的“用教材教”,而不是“教教材”的初衷。

如《科学》教材《寻找有生命的物体》一课中,教师可以学生的亲身感受为基础,引导学生辨识有生命的物体特征。因此,让学生获得关于生物的亲身感受,是本课的教学重点。教师可进行这样的设计,策略一:让学生课前在校园或生活的社区等地进行调查活动,去观察不同情境中的不同生物体,通过细致的观察,按自己喜欢的方式去记录、认识各种有趣的生物体,下节课再利用充裕的时间汇报交流。策略二:教师在课堂上带领学生到校园内进行实地调查,尽量选择学生能有所发现的场所,20分钟后再回到教室,组织学生研讨、汇报交流。总之,教师带领学生亲自去倾听鸟虫鸣叫,亲身体验寻找的过程,使他们获得真实和亲近自然的乐趣是本课最佳的教学方式之一。

又如“自由探究”单元更体现了一个开放和整合的思想。整个单元以学生提出自己在学习、生活中遇到的问题为研究目标,学生亲自设计实验,寻找、记录与问题有关的信息资料,分析收集到的数据,直到问题解决。研究什么,怎样研究,则没有过多的限制。整个过程都以学生的探究思路为蓝本,改变了教材的角色功能。其实这种隐性化了的“教材”与学生科学素养的发展密切相联系,在不断动态生成着。

诚然,既要高质量完成任务,又要保证课程目标落实到位,科学教师只有创造性地用教材来教。科学教师更应富有主见,有自己的思考,去不断地挖掘切合学生学习的“隐性教材”,如此才能在教学中凸显自我的教学个性;也才能不唯书,不唯纲,不唯知识,真正实现从“教教材”到“用教材教”的转变。