教育成“人”期求教育自由

摘要：自由的内涵千差万别，存在主义的绝对自由观念对教育成“人”有重要启示，即教育成“人”视域中的教育自由可以理解为教育中的人排除各种任性的强制、干涉和规训，在教师基于正义和良心的正确引领下，学生自觉地实现自我潜在可能性的持续成长过程，最终指向自由个性的实现。

关键词：教育自由；教育成“人”

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）05-0008-03

一、问题的提出与自由的多义性

当代教育的核心价值取向在马克思主义人学理论的启发下，随着社会人本化进程，已经开始展现以学生为本、努力促进学生成“人”的气象，即体现人是最高目的，避免把人工具化。按照马克思的观点，人是自由自觉的存在，促进学生成“人”也就是促进每个学生自由而全面发展，帮助其实现完整的“自我”。那么，教育作为培养人的活动，显然就需要教育本身的自由来保障人的自由发展，本文试图分析，教育核心价值取向即促进学生发展，使其成“人”视域下的教育自由如何理解？以澄清现实中普遍存在的对教育自由的误解。

对教育自由的误解往往来自对自由本身的狭隘理解。尽管自由是人人向往的实现幸福生活的基础价值，但是对于自由内涵的理解却莫衷一是。“没有一个词比自由有更多的涵义，并在人们意识中留下更多不同的印象了。有些人认为，能够轻易地废黜他们曾赋予专制权力的人，就是自由；另一些人认为，选举他们应该服从的人的权利就是自由；另外一些人把自由当作是携带武器和实施暴力的权利，还有些人把自由当作是受一个本民族的人统治的特权，或是按照自己的法律受统治的特权。”[1]通常来看，对于自由的解读，大多数唯心主义者强调的是人对自己活动的绝对自主的选择；唯物主义者注重的是人对规律或必然性的认识与服从；功利主义者往往从效用来看待人的自由，而人本主义者看重的是自由可以带给人的独立和尊严的价值。这种对自由的多重理解显然带来了对教育自由理解的困难，但从存在主义的绝对自由观，即自由本身是人类的一种绝对需求，是人得以证明“自我”存在的标志出发来探讨教育自由不失为一种合理的途径，这对教育的核心价值使命，即教育使人成为“人”的实现有重要启示。

二、自由的绝对性及其对教育成“人”的启示

自由是复杂的，每个人对自由的理解都千差万别、无法统一。不过这并不意味着自由会因此自行消解其价值，变得虚无。我们必须承认自由的绝对性，承认其对于教育成“人”的基础性。这从大量的哲学考察中可以印证，更可以从存在主义的自由观中获得启示，他们理解的人的前提条件或根本标志是精神的“绝对自由”，基本命题是存在先于本质，而存在本身不是给定的或自在的，而是自由创造的，是在创造中逐渐生成的。存在主义的核心是自由，即人在思考自己的处境、选择自己的行动时是绝对自由的。自由是最高的善，“对于存在主义者来说最高价值是什么？它不是个人的幸福，不是对群体的适应，不是群体中的保障，也不是摆脱需求与苦难，它就是选择的自由。选择的自由是最高的善，因为它能给每个人自我创造的机会。”[2]“人的自由先于人的本质并且使人的本质成为可能，人的存在的本质悬置在人的自由之中……人并不是首先存在以便后来成为自由的，人的存在和他‘是自由的’这两者之间没有区别。”[3]这种“人就是自由”的观念反映了自由不容质疑的绝对性。在萨特看来，人在事物面前，如果不能按照个人意志作出“自由选择”，这种人就等于失去“自我”，不能算是真正的“人”。自由是人的存在的根本性依据。可见，他把自由等同于人的存在，并从中得出了自由是绝对、无法回避的结论。当然，其要求的自由并非随心所欲，而是要求相应的绝对的责任，责任是自由的前提，也是其必然结果。

另外，人是无法确定本质的，未来的一切是自己在超越中创造的结果，人只能在选择中走向未来。总体来看，存在主义者眼中的自由是人依靠自由意志的自主活动，这种自由是人人都具备的天生的绝对自由，一个人外在的行为自由可能被限制或剥夺，但内心的精神自由却始终无法剥夺，尽管其可能仅仅以抽象的精神形式存在于人们的头脑中。

这种自由观对于教育成“人”的探讨有什么启示呢？对教育做过专门论述的存在主义哲学家雅斯贝尔斯比较集中地回答了这个问题。他认为人是精神的存在，人的本真在于精神的丰富和充实，教育旨在成“人”，即丰富人的精神涵养，把握“大全”，能够成为他意志期待成为的人。“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。”[4]53-54在他看来，把握大全的过程也是成为自由人的过程，自由的问题事关重大，是一切人的“命脉”。他认为，人之所以成为作为自身存在的人，就是因为他是自由的，正是自由，把人和他物区别开来。尽管人的人生历程总是有限的，但这种有限性与其他生物的有限性截然不同，因为这种有限只是体现于物质生命，精神生命却是充满了开放和无限可能性。

这里，雅斯贝尔斯其实认为只有在个体体验到自由时才完全是其自己，成为自由的“我”。他将自由看做是人作为人而成为“人”的根本依据，因而他不断强调教育是“人对人的主体间灵肉交流活动，绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为真知灼见、深谋远虑的思想家”，它应该“使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[4]3教育要尊重学生的人性，教会学生把握自由，摆脱任性妄为，使其自由地成为他真实的自己，而绝不能用一个固定的预设的模子要求所有人保持一致，强求一律。他批评教育的本真被遗忘了，教育成为塑造有用之才的工具。这样的教育实践关注机械的知识和实用的技术，但缺少整体性的处于关键地位的教育的精神，我们“缺乏现代哲学教材，即有关整体的精神与道德教育方面的书籍。在教育中，教学和教育的精神是至关重要的，我们应关注这些关键问题，而少管一些细微末节之事。”[4]54-55可见，从其自由观出发，存在主义教育提倡“个人的自由选择”，“对真正的自由和个人的独特性的坚决肯定是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命。”[5]在存在主义看来，教育要尊重学生的自由，避免灌输和说教，也绝不能放弃职责、袖手旁观，教师能够做的是提供充分的让学生自由觉醒的条件，不断的激励、启发和引导，教育成“人”首先体现于人对自由本性的察觉，教育要主动唤醒自由意识，使其意识到我可以是自由的，我能够成为我想成为的人，它是个体自由地实现自我的观念表现和走向实现的准备。当然这也是一个教育智慧的生成过程。

教育能够促进成“人”建立在每个人都是绝对自由的这一认识基础上，这是教育走向成“人”的先决条件。不过，尽管存在主义要求自我选择和决定的自由对于成“人”有重大作用，但其在现实生活中是受到重重阻碍的，这种阻碍按照笔者的分类，分别是无知盲目、不能正确认识和把握客观规律的认识论自由缺失；遭受强制剥夺或干涉的社会自由缺失；不能把握人特有的自由个性发展方向的类自由缺失；因而构成成“人”历程中的三道屏障，这决定了对教育自由的理解需要以克服这三种自由缺失为前提。

三、教育成“人”期求的教育自由内涵

显然，按照存在主义的理解，人本身就是自由，自由对于教育成“人”不可或缺。人的需要是多种多样的，但自由处于最核心的地位，没有自由，其他任何价值都因为选择的剥夺而无法实现，而只能是强人意志的傀儡。“如果我的生活是因为我的欲望受到控制而被控制了，那么我只是一个傀儡。但如果我只是一个傀儡，那么我的生活就变得毫无意义。我丧失了作为一个行动者的尊严或者重要性。没有自由意志，我只是一个，一个消极的玩具。”[6]其实，即使是动物，也会渴望自由，尽管其自由的层次和内涵与人类的自由不可同日而语，但在逃出束缚、避免被强制方面是一致的。我们看到小鸟、野兽等在人类设计的笼子中为了回归大自然而苦苦挣扎的情状，就可以体会到自由对一切会活动的“物”来说是多么不可剥夺。

有些人批评自由，说如果给予了每个人自由，会带来混乱、无序，这是非常错误的观念。自由根本不是要破坏正当的秩序，而是为了更好地生成一种和谐秩序，保障每个人都是作为一个完整的人的存在，充分实现每个人珍视的诸多价值，使人既可以选择阳光大道，也可以选择独木小桥，可以努力选择高尚，也可以选择平凡，只要不妨碍别人，不伤害集体和社会，可以任由个人选择。只有有了自由，才有机会获得个人所珍视的价值的实现，而缺失了自由，人类任何试图获得美好价值的道路都将被封闭，人就只是单一轨道上被迫前进的驴子，哪怕前面是万丈深渊，也无法回避。试想，如果不是自由作为首要的条件，哪一种价值可以有机会展现呢？自由是人类多元价值中最核心、最重要的价值，它给予多元价值的存在一种捍卫。有人批判说，幸福才是人类的终极追求，为了幸福牺牲自由是值得的，这里有必要指出的是，人是否幸福主要是内心的体验和感觉，它受到现实状况、个人主观愿望等影响，其获得本身与教育并无直接的联系，换句话说，教育不可能也无力以幸福作为自己的目的。而且由于它是基于个人的内心感觉，这种感觉只有避免恶的强制，基于个人的真实意志才能被合理追求，如果幸福是别人的恩赐，或者在别人的控制诱导中，则会陷入幸福的奴隶陷阱中。所以自由是具有优先性的，只有充分的自由生长，人才可能感受到人生的幸福。

论述至此，有必要给出教育成“人”期求的教育自由内涵，按照罗尔斯的看法，自由总是可以参照三个方面的因素来解释：自由的行动者，自由行动者所摆脱的各种限制和束缚，自由行动者自由决定去做或不做的事情。对自由的完整解释提供了这三个方面的有关知识。“当个人摆脱某些限制而做（或不做）某事，并同时受到保护而免受其他人的侵犯时，我们就可以说他们是自由地做或不做某事的。”[7]“无论何时在讨论一个主体或众多主体的自由的时候，总会涉及到摆脱什么限制、束缚、干预和障碍而得到自由，从而能做或能不做什么事情，能成为或能不成为什么状态。因此，自由总是什么主体的自由，从脱离什么障碍中获得自由，从而能做或能不做和能成为或能不成为什么。”[8]

据此，教育成“人”视域中的教育自由是指教育中的人排除来自各种威权的任性的强制、干涉和规训，只遵从基于正义、责任和良心的教师引导和学生自主，在真善美的文化传承和价值引领中努力促进学生自觉地实现自我潜在可能性的持续生长，最终指向自由个性的实现。这也就是教育成“人”的基本要求。教育自由绝非教师不加任何限制、任由学生随心所欲，但限制的前提必须是基于正义和良心，为了学生更高层次自由的获取，为了其生命获得和谐完整的发展。笔者经常听到一些现实的举例来说明不能给孩子自由，例如，如果一个小孩喜欢吃糖果，每天过多地摄入已经使其肥胖不堪，影响了身体健康，那么教师或家长是尊重其自由不加干涉呢？还是有权强制其不得吃糖果？这里的问题在于自由以生命作为依托，生命的受损直接意味着自由的减少，孩子更多地吃糖果影响了其身体健康，减损了其生命质量，降低其可能的自由程度，应该以摆事实、讲道理的方式告诉其危害，由于其理性能力的不成熟和意志的脆弱，在某些情况还可以强制其暂时无法吃到糖果，其核心目的是促进其理性的自觉和成熟，通过暂时强制反而维护了其自由。当然，如果吃糖果的是成年人，则按照古典自由主义者密尔的看法，别人可以劝告、可以提醒，但不得强制，因为这只涉及到个人行为，与社会他人无关。

参考文献：

[1]邓正来.哈耶克读本[M].北京：北京大学出版社，2010：196.

[2][英]杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅，等译.北京：北京师范大学出版社，2006：174.

[3][德]萨特.存在与虚无[M].陈宜良，等译.北京：生活·读书.新知三联书店，1997：55.

[4][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.

[5][美]白恩斯，白劳纳.当代西方资产阶级教育哲学[M].瞿菊农，译.北京：人民教育出版社，1964：105.

[6]徐向东.自由意志与道德责任[M].南京：江苏人民出版社，2006：13.

[7]顾肃.自由主义基本理念[M].北京：中央编译出版社，2005：36.

[8]黄伟和.英国近代自由主义研究：从洛克、边沁到密尔[M].北京：北京大学出版社，2005：4.

（作者单位：红河学院教师教育学院，云南，红河州 661199）