浅议化学课堂教学设计的几个问题

文章编号:1005-6629(2010)09-0001-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

当前,随着课改的深入发展,课堂教学设计的理论与实践研究正方兴未艾,全国中学化学教学实践正不断涌现出教学设计的好案例、好经验。但中学化学教学改革的实际状况与课改要求尚有差距。本文就课堂教学设计的若干问题谈一点个人想法,并求教于同行。

1对课堂教学设计的理解

1.1什么是课堂教学设计?

课堂教学设计的概念虽然已经在各种专著和论文中反复提及,但由于各人教育理念上的差异和对概念的理解角度不尽相同,因此有不同提法。一般认为,教学设计是“以获得优化的教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础,运用系统方法分析教学问题,确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案,实施解决方案,评价实施结果和修正方案的过程[1]”。也有表述为:“为达到一定教学目的,对教什么(课程内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行的设计[2]”。笔者对教学设计的理解为:按照现代教学论的观点,在一节或一个单元的教学中,对教学目标、教学内容、教学策略与手段、教学过程(师生双边的教与学的活动,特别是学生的自主学习活动)的一种最优化的全面构想和合理安排。这里特别强调了在一个单元教学中对教学目标的设计及教学过程中学生自主学习活动的设计和安排两个重点。这样的理解或许更能体现教学设计的本质特征,也更易被第一线教师所接受。

1.2教学设计是比备课更高一层次的课的准备

以往在教学论中对于课的准备,往往只提“备课”。现在教学研究的发展表明,已经有用“教学设计”取代“备课”的趋势。笔者以为教学设计是比备课更高一层次的课的准备。其理由可用下面(见表1)对教学设计和备课差异的比较清楚地表现出来。

根据以上分析,可以看出教学设计确是比备课高一层次和水平的课的准备。

2加强化学课堂教学设计改进课堂教学之我见

2.1教学目标设计是课堂教学设计的关键

教学设计的内容程序有教学目标设计、教学内容设计、教学方法和策略的设计,教与学双边活动的设计,也包括事后对教学效果(主要表现是执教者主观教学意图的合理性、正确性及教学目标的完成度)的评价等。但笔者以为教学目标的设计是最重要的。课改以后教学目标一般分为三类,但教材只是教学的依据,不同执教者可以有不同的对教材教法的处理,可以有自己对目标、内容和策略的独到理解。这就是教学艺术,有了这种独到的理解和安排,才能真正从“教教材”走向“用教材去教”。并非每个教学内容都有三元教学目标,有时可能只有一种教学目标,也可以突出某个目标而淡化其他,关键在于教师个人的理解。如初中化学“空气的污染与防治”教学内容,并不涉及多少化学知识和技能,过程方法目标也非目标的主体,而强化环境意识,让学生感受空气污染的危害,由切肤之痛进而情感上受到冲击,帮助学生树立保护空气资源的理念和态度,才是教学的根本目标。确立了这一情感态度目标,教师才会全力以赴地调动各种课程资源落实这一目标,才会有创新的教学,如果四平八稳地设计目标,教学就黯然失色了。

2.2选择实践或发现的教学方法是设计学生自主学习活动的根本

美国学者J.A.拉斯卡把课堂教学方法分为四类,它们是呈现法、强化法、实践法和发现法。呈现法指把知识结论及对结论的思维过程用语言文字和图像形式直接传授给学习者,讲授和演示是最主要的教学方式。强化则是通过练习与反馈矫正让学生巩固知识、熟练掌握学科技能。这两种方法一般在应试教育中常见。实践法和发现法则更多强调学习者主动的学习,强调在动脑动手中增加学习者的个人感受与体验。按照杜威的观点,知识和经验靠语言灌输是没有用的。学生要真正掌握知识、概念、理论,需要自主学习,需要个人的认知活动,需要对信息的自主加工,需要有一个悟的过程。讲授是必要的,但并非万能。发现意即探究,由问题始,要解决问题,必须收集资料,建立假设,然后通过实验、数据处理、建立模型等来验证假设,从而得出结论。结论有缺陷,还要修正。在教学设计中要注意多选择实践和发现的教法,而不能主要用灌输知识的呈现法和机械训练的强化法。只有这样,学生的自主学习才能落到实处。

2.3研究课,示范课和学科教学竞赛等是教学设计实践的最佳时机

由于教学要求高、内容多、进度紧,每个教学内容都要进行教学设计,可能教师的时间和精力不够,因此,只有研究课、示范课和学科教学竞赛才可能成为教师教学设计实践的最佳时机。平时的教学可以尽量渗透教学设计的理念,如增加实验、讨论、板演的环节。另外,按照日本名古屋大学广冈亮芷教授的意见,也只有部分教学内容适宜于教学设计。广冈亮芷用系统分析法分析教学,他从诸多制约教学的变量中找出三个主要变量,把每个变量都分成高低几个层次。如教学目标变量是系统知识技能的掌握和主体操作能力的形成还是学生个人能力和思维的发展;教材是选表达教材、技术教材还是理论教材;学习者发展阶段变量是处于行为把握、图像把握还是符号把握阶段。然后把三个变量进行组合,也只有理论教材、学生能力和思维发展目标、符号把握发展阶段时,才适宜于运用主体探究的学习方法,也才特别适宜于教学设计。其他则主要用启发式的接受学习方法。这表明,高级水平的教学设计也并非处处宜用。只存在研究课、示范课和学科教学评比中才能多进行教学设计实践,并请同行、专家分析点评,执教者进行反思总结,以求得更多体验和启发。

2.4化学实验设计在化学教学设计中具有特殊地位

大凡优秀的化学教学设计都有独特的巧妙的化学实验设计。化学实验是学生自主学习活动的重要载体与平台,尤其是探究性的化学实验,在引导和组织学生的探究学习方面能起到无法替代的作用。例如有的教师在溴乙烷的教学中[3], 为了让学生掌握溴乙烷在碱性水溶液中的水解这一重要性质,设计了两组探究性实验: (1)如何鉴定溴乙烷中的溴元素?让学生在原有方案中碰壁后再想到必须先让溴乙烷分子中的溴原子转变成溴离子,然后才能用硝酸银溶液鉴定溴离子, (2)溴乙烷水解需要什么条件?让学生设计在水中加热水解和在氢氧化钠溶液中水解的实验进行对比。这样让学生在探究性实验中自然地掌握了溴乙烷水解的性质和条件,而且兴趣盎然,学习热情高涨。这样做把教学立足点真正放在了“学”上,并且把学生学习和思维能力的培养放在了比单纯传授学科知识更重要位置。高水平的老师会钻研中学化学实验,手中积累起几十年特别适宜于探究学习的实验,为化学课堂教学设计添彩。

2.5调动整合课程资源为实现教学设计主观意图竭尽全力

执教者的教学目的是要实现自己教学设计的主观意图。这就涉及到对与本单元教学密切相关的课程资源的调动、整合与使用。首先要有强烈的课程资源意识。能为教学服务的一切教学的内、外部条件都可视为课程资源。有了好的教学设计当然要为实现它而全力以赴,要努力收集和使用这些资源。不能把课程资源仅局限于教材、练习册、学习指导书上,那是远远不够的。要学会从图书、报刊、 资源汇编、 电视广播、研究所、工厂农村乃至互联网上寻找尽可能多且好的与教学有关的资料,择其优者整合制成课件而使用,达到鲜明、生动、新颖,说服力强的效果。笔者曾经见过一位教师为了上好“钛与钛合金”这一课(上海一期课改教材),他在课上展示了搜寻的近十种钛合金制品,并与钢铁材料的性能进行比较,给听课者留下了深刻印象。出示这些展品花掉教师多少时间和精力啊!但这些恰是这节课最出彩之处,为了调动使用课程资源为教学服务,教师真是“无所不用其极”。

2.6课堂教学评价应围绕教学设计主观意图的合理性、正确性及其实现程序进行

怎样评价教师教学设计的优劣?笔者以为切不可按评价者头脑中的主观框框去套执教者的课堂教学实践。必须通过适当方式(如课前说课,访谈)了解教师教学设计的主观意图,而且要把评价的着力点放在评价执教者的教学设计主观意图是否合理正确及其实现的程度上。这样的评价体现了对执教者主观意图的尊重。按照1989年出版的《第四代教育评价》(美国枯巴和林肯含著)的观点,传统评价的一个主要问题在于往往把评价对象完全排除在评价之外,不予考虑,且把评价者自己的价值观作为评价的惟一标准,这样的评价显然不符合时代精神。课堂教学评价的根本目的在于促进教师的专业发展,因此,对教学设计的评价要在尊重执教者主观设计意图的基础上进行,这样才有利于激励教师的创新精神,有利于形成教师的教学风格与特色。

参考文献:

[1]孙可平.现代教学设计纲要[M].西安:陕西人民教育出版社,1998:20.

[2]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,1994.

[3]李飞波.溴乙烷水解实验教学案例[J].化学教学.2009(9):41～42.

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