对运用“导学案教学模式”提高学生自主学习能力的尝试

摘 要：本文以高中生作为实验对象，探讨在英语课堂教学中尝试“导学案教学模式”对提高学生自主学习能力的影响。笔者对实验前后的调查数据进行了收集整理与对比分析，并结合实验学生的访谈记录和教师随堂课的情况，以掌握学生在实验过程中的真实想法。实验结果表明，“导学案教学模式”转变了学生的学习方式，提高了学生的自主学习意识，并有助于学生自主学习能力的提高。与此同时，“导学案教学模式”在提高学生自主学习能力方面也存在一些问题，有待在后续的研究中加以解决。

关键词：导学案教学模式 高中生 自主学习能力

《普通高中英语课程标准（实验稿）》（2001）指出，高中阶段，学生要有明确和持续的学习动机与自主学习意识，有较强的自信心和自主学习能力。“自主学习”有两个含义：一是学生的自主，二是教师的自主。学生的自主包括在学习动机、学习方法和学习资源三方面达到的自主。而教师的自主则包括理论意识、反思意识、创新意识、主体意识、奉献意识的提高以及教学实践能力的同步提高（束定芳，2012）。自主学习的一个重要原则就是关注点应从“教”转移到“学”上，课堂应以学生为主。当然，这种关注焦点的转移并不意味着教师就多余了或从课堂上消失了（耿菲，2012）。自主学习是与传统的被动接受式学习相对应的学习方式，也是新课改极力倡导的学习方式之一，它对提高学生的课堂学习效率，发挥学生的主体作用有着非常重要的意义。同时，提高学生的自主学习能力也是新课改要实现的重要目标，是学生个体发展和社会发展的需要。

一、 英语课堂自主学习现状分析

为掌握学生课堂自主学习的基本情况，笔者从重庆市某中学高中二年级学生中随机抽取76人进行了问卷调查，问卷内容涉及学生自主学习态度、动机、自主学习方式与效果等方面，问卷共设置10个单选题，有ABC三个选项，无正确答案，学生根据自己的实际情况如实填写。通过现场发放问卷调查表，并讲明填写要求，学生以无记名的方式填涂机读卡。调查结束后共收到有效问卷73份，占参加问卷调查总人数的96.1%，统计结果见表1.1：

表1.1的问卷调查数据显示，学生英语课堂自主学习能力较低，绝大多数学生不会对自主学习态度、动机和自主学习策略作自我评价、自我调整，没有形成适合自己的学习策略；学生的自主学习意识不强，多数学生对老师依然有很强的依赖性，94.5%的学生没有课前预习的习惯；教师对学生自主学习方法的指导不力，导致学生没有养成自主学习的习惯，更不具备自主学习的能力；不少教师还在走传统教学的老路，几乎整堂课都在讲，学生没有自主学习的时间与空间。为改变学生英语课堂自主学习能力较低的现状，笔者课题组尝试运用“导学案教学模式”来提高学生的自主学习能力。

二、 实验设计

（一）研究问题

英语课堂实施“导学案教学模式”能否提高学生的自主学习能力？

（二）研究对象

本实验以重庆市某中学高中二年级8班65名学生作为实验对象，以6班61名学生作为实验参照对象。这两个班级基本情况一致，成绩起点以及任课教师水平也相当。

（三）研究方法

本实验基于学生自主能力调查问卷数据，并结合实验教师的公开课、示范课和随堂课的观察记录以及实验学生、教师的访谈记录等进行综合分析。本研究的自主能力调查问卷表是根据我国学者庞维国（2003）编制的《学习自主性量表测验题本》改编而成，由30个选择题组成，采用Likert Scale1-5级量表计分，以得分高低决定学生自主学习能力的强弱。

三、 实验过程

（一）学生分组

实验前，依据学生的基础知识、学习能力、性格特点等个体差异，将学生分为A（学困生）、B（中等生）、C（优生）三个层次，每个层次2人，每个小组共6人，课堂上同一层次学生面对面就坐。分组时，把不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有优生和学困生，这样分组有利于学生间的优势互补，实现各小组的公平竞争。

（二）“导学案教学模式”的运用――以阅读教学为例

1. 课前引导，自主预习

阅读课前，教师对学生作适当的引导点拨，先向不同层次的学生呈现本节课的学习目标，提出教学要求，然后简要介绍、展示与阅读课文相关的背景知识、图片、视频等，扫清学生学习新知识的障碍，为阅读课文的教学起到铺垫作用。紧接着教师启发、诱导学生对新课内容进行自主学习，并完成导学案上“课前引导”部分的练习。

2. 合作探究，解决疑问

在教师的指导下，学生先通过跳读、精读等阅读技巧，自主阅读课文，然后以分层小组为单位开展合作学习、探究学习，根据导学案上的阅读练习，交流讨论疑难点，ABC层学生发扬协作精神，相互合作，相互帮助，并完成导学案上“课前探究”部分的练习。教师启发C层学生主动帮助A层学生完成学习目标，共同体验成功。

3. 展示成果，评价分层

分层小组的合作讨论结束后，每个小组派1名代表把“课前引导”与“课前探究”部分的阅读题答案写在黑板上，其目的是展示各分层小组的合作成果。然后教师挑选各层次学生代表1名，对分层小组合作成果进行评价、量化打分。最后，教师对学生代表的评价作简要的点评，并对各小组的上课情况进行分层评价，给出量化分数。

4. 训练分层，检测反馈

为深化对阅读文章的理解，将课文知识拓展延伸，同时也为了检验小组合作学习的效果，教师先让学生完成“课堂检测”部分的练习，并鼓励学生作自我评价，及时发现自己在知识方面存在的缺陷。然后学生完成“课堂延伸”部分的阅读练习，该部分不同层次学生的阅读练习有所不同，最后教师根据练习完成情况对学生进行分层评价。

5. 总结提升，弥补疏漏

教师利用课堂的最后10分钟，先对各分层小组在自主、合作、探究学习过程中的各个环节开展综合评价，评价可以是口头的，也可以是书面的；评价的内容不光是学习目标的完成，更应是学生自主学习态度的转变、自主学习习惯的养成（祖瑞，2009）。然后教师对学生讲错、讲漏的知识点以及课文知识的重难点进行补充，精讲。

6. 作业分层，巩固延伸

为实现阅读课文知识的活学活用，教师针对不同层次的学生布置不同的课外作业，以达到对课文知识延伸巩固的目的。同时，分层布置课后作业不仅可以使C层学生有更多自由提升的空间，也能满足B层学生的求知欲，而且还避免了心理承受能力较差的个别A层学生因作业太难而抄作业或不交作业的现象，有助于激发其学习兴趣。

四、 实验结果与讨论

在对实验班学生进行为期一年的“导学案教学模式”实验后，笔者课题组对实验班65人、对比班61人进行了自主学习能力问卷调查，并结合两个班前测问卷调查的情况，调查数据用统计软件SPSS19.0进行处理，以确定两个班的学生在自主学习能力方面是否有显著差异，结果见表4.1、4.2。

（一）“导学案教学模式”有助于提高学生的自主学习能力

根据表4.1的数据可知，实验前实验班与对比班学生的自主学习能力都不强，均值都小于66，t检验的p值>0.05，说明两个班学生的自主学习能力没有显著差异。表4.2显示，p值小于0.001，由此可知，实验后实验班与对比班学生的自主学习能力存在显著差异，实验班学生的自主学习能力明显强于对比班，实验班学生的英语自主学习能力得到提高。

（二）分析与讨论

实验后学生的自主学习能力明显提高，究其原因：

首先，学生的自主学习意识增强。英语课堂实施“导学案教学模式”为学生创造了大量自主学习、合作学习的时间与空间，学生成为学习的主体、英语课堂的主人。教师由传统课堂的主宰、学生的权威转化为课堂的引领者、协作者、监督者与评价者。为提高学生的自主学习意识，导学案课堂的大部分时间都用在了生生互动和师生互动上。

其次，学生的自主学习方式转变。“导学案教学模式”在英语教学中的运用降低了学生对老师的依赖，课堂上学生主要以自主、合作、探究的学习方式参与课堂活动，在分享与交流的环境中获取知识，学生的学习态度更加积极主动，提高了学生主体性和参与性。教师作为讲解者的单一角色被细化成多种角色，这也在很大程度上助推了学生学习方式的转变。

此外，学生的自主学习效率提高。导学案课堂目标明确，学生以自主、合作、探究性学习为主体，以生生、师生合作交流的方式解决疑问。另外，导学案的容量大，对知识的梳理系统，并配有针对性的练习，更有利于学生掌握课堂知识，导学案也为学生节省了做笔记的时间，提高了课堂的效率。在“导学案教学模式”下，学生学会了自主思考、合作探究，也提高了自主学习的效率。

五、问题与建议

通过对实验教师的公开课、示范课和随堂课的观察，结合对部分实验学生、教师的访谈记录发现，运用“导学案教学模式”提高学生的自主学习能力也明显存在一些问题。

（一）问题

1. 自主学习“形式化”

为提升学生的自主学习能力，导学案的设计都少不了小组合作学习这一重要环节，以问题为主线的讨论活动大大延长了学生自主思考的时间，相对于被动接受式学习，通过自主学习得到的知识更加牢固而持久。但在小组合作交流的过程中，我们发现许多学生的讨论漫无边际，与老师要求讨论的话题相去甚远，尤其是面对人数较多的大班教学，由于教师的精力有限，无法对每个小组、每个学生的发言起到有效的监督作用。于是，有些学生浑水摸鱼，趁机说话搞小动作，表面看课堂气氛活跃，实际上学生没学到真正的知识。其次，不少学生的讨论活动浅尝辄止，只为应付导学案上的学习流程，学生的自主学习流于形式。

2. 自主学习“惯性化”

大多数导学案的设计雷同，一般都包含“自主学习”、“合作讨论”、“展示交流”、“课堂训练”和“拓展延伸”等模块，各模块的设计相对固定，缺乏灵活性，学生长期使用这种教师单方面设计的学案，学习被动的学生形成依赖，学习积极主动的学生便感到机械和单调，于是，学生便成了新型学习方式下的新机械学习者（韩立福，2012）。由于每堂课导学案的基本流程都大体相当，结果，学生长期在惯性模式下开展自主学习，学生的兴趣和潜能容易受到挫伤和压抑，长此以往，学生的激情消磨殆尽，课堂气氛再度沉闷，课堂又开始束缚和限制学生日益生长的自主学习、合作学习、探究学习能力的提升。

3. 自主学习“两极化”

由于部分教师课堂管理经验不足，对“导学案教学模式”的设计与过程管理了解不多，对自己在课堂教学中的角色也不十分清楚，导致在引导学生自主学习的过程中，学生的发言七嘴八舌，小组讨论活动乱作一团，教师的课堂管理失控。教师作为课堂监督者、协调者、管理者的角色没能得到很好的发挥，课堂虽然“动”起来了，教师角色却“边缘化”了。更为严重的是，部分学生自始至终都没有参与到自主、合作学习的全过程中来，课堂上表现出虚假交流的现象，到展示合作成果环节时便抄袭他人答案，与自主性强的学生相比，主动性差的学生变得越来越懒惰，这样一来，学生的自主学习呈现出明显的两极分化。

（二）建议

1. 加大课堂监管力度

课堂教学模式的变化改变了学生的学习方式，在“导学案教学模式”实施的过程中，学生主要以小组为单位开展自主学习、合作学习与探究性学习，学生自主支配的时间超过课堂总时间的三分之二，课堂的大部分时间都用在了学生间的自主合作交流上，在这一过程中，教师如果监管不力，必然会出现课堂管理真空，导致学生自主学习能力缺失。因此，作为一名负责任的教师，绝不能只是站在讲台上指手画脚或发号施令，应指导学生运用不同的学习策略来提高其自主学习的意识，教会学生在学习过程中自我观察、自我监控、自我评价，不断对自己的学习活动进行启发式的自我提问，自我发现问题，找出解决的办法（周宏俊，2011）。对于大班教学，教师可以通过制定详细的奖励细则，充分发挥好小组管理人员的作用，鼓励他们积极参与到课堂管理的全过程中来。

2. 优化导学案设计

学生的个体差异是英语教学中无法改变的客观事实，为尊重学生在学习过程中表现出来的个体差异性，教师在设计导学案时不应拘于固定的框架模式。一节课，老师应该讲解多少，学生应该自主探究多少，应该根据不同的教学目的、教学内容和教学阶段而定，不应该规定统一的模式（宋学侠，2010）。导学案设计的模式化极易固化学生的思维，学生的自主性受到极大的限制，久而久之，对学生自主学习能力的提高产生消极的负面影响。笔者认为，教师在设计导学案时，切忌生搬硬套，应依据每堂课的教学目标，从全方位、多角度考虑，例如设计的讨论问题是否具有探究性，是否有利于学生自主能力的培养和提高，能否多尝试一些开放性话题的设计，为学生提供更多的自主空间，以打开学生自主学习英语的大门。其次，是否每堂课都有必要使用导学案，比如阅读课的读后环节就不需要使用导学案。

3. 强化教师角色

由于长期受应试教育思想的束缚，一些教师片面地认为，学生开展课堂自主学习太耽误时间，还不如自己讲解直接了当，即省时又高效。还有一些教师认为，导学案使得教师在课堂上无事可做，靠边站。有第一种想法的教师应消除顾虑，把课堂自还给学生。持第二种观点的教师过分放大了学生的主体作用，忽视了教师主导课堂的重要作用。英语课堂实施“导学案教学模式”应强化教师的角色，这是因为学生强烈的参与意识、积极的参与环境都离不开教师鼓励性的课堂评价，所以要让学生养成主动参与、深度学习的习惯必然离不开教师作为课堂组织者的角色（周宏俊，2011）。与传统课堂教学相比，在“导学案教学模式”下，教师所承担的责任更加重大。因此，为提高学生的自主学习能力，教师应发挥好设计者、指导者、管理者、协调者、合作者、评价者等多种角色的作用。

六、结语

本次实验结果表明，“导学案教学模式”在提高学生自主学习能力方面的作用总体上是积极的，对于实验中的问题，我们应客观地加以分析，切忌全面地加以否定。与此同时，教师也应加强学生自主学习意识的培养，强调自主学习的重要性和必要性，鼓励学生创新和创造，逐步消除学生依赖的心理，使学生意识到自己应该是学习的负责人和管理者（高吉利、李秀萍，2005）。作为教师，我们要加大培养学生自主学习能力的力度，做一个为学生终身幸福奠基的引路人。

注：本文为全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“学生自主能力培养研究”子课题项目―在英语课堂教学中提高学生自主学习能力研究，课题批准号：总课题领导小组[2012]001号；课题编号：DIA110281―001。

参考文献

1. 耿菲.中学英语课堂中学习者学习自主性培养的实证研究[J].外语与外语教学，2012（5）：6-9.

2. 高吉利、李秀萍.高中生英语自主学习能力调查[J].中小学英语教学与研究，2005（2）：24-27.

3. 韩立福.论学案教学的利弊及改进建议[J].教学与管理（理论版），2012（10）：7-8.

4. 教育部.英语课程标准（实验稿） [M].北京师范大学出版社，2001：第8页.

5. 庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].华东师范大学出版社，2003.

6. 束定芳.中国特色外语教学模式的探索[J].外语与外语教学，2012（5）：1-5.

7. 宋学侠.辩证处理各种关系，科学构建课程体系[J].外语教学法研究，2010（2）：10-19.

8. 周宏俊.英语教学中学生主体性的体现[J].教学月刊，2011（12）：14-17.

9. 祖瑞.厘清关系，发展学生英语自主学习能力[J].中小学英语教学与研究，2009（1）：15-20.