实践性教学浅议

[摘要] 实践性教学说白了就是言传身教，通过教师的语言表达和身体力行向学生传授知识。它是教师在教学实际中的具体表现。但影响教师实践性教学的除教师自身的内部因素外，还与教师所处的外部环境因素有关。

[关键词] 实践性 教学 创新 教师

现在知识创新已成为时代的需要也倍受世人关注。而要达到知识创新这一教学目的，主要是通过教师的言传身教和学生自身创造性的学习来实现的，然而学生自身创造性的学习在很大程度上也与教师的言传身教有着很大的关系，所以教师素质的提高是实现知识创新这一目的的关键，如何在实践性教学中提高教师的自身素质和正确的认识这一问题正是本文所要探讨的。

一、教师实践性教学的发展概况、定义及特点

1.教师实践性教学发展概况及定义

19世纪八十年代，加拿大学者弗里曼・艾尔贝兹首次对实践性教学进行系统性的研究，并认为教师以拥有一种独特的知识，即实践性教学的知识，并把它界定为教师以其个人的价值、信念整合他所有的专业理论知识并且依照实际情境为导向的知识[1]。随后，舍恩在《反思性实践―专家是如何思考》中认为教师实践知识是“行为中的默会知识”。20世纪90年代，教师实践性教学知识概念和理论传入国内，并日益受到关注。最具代表性研究是北大陈向明教授提出的，认为教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识[2]。这种认知较为宽泛，不够系统、严谨[3]。

目前，国内关于教师实践性教学的研究主要集中在：关于教师实践性知识的定义[4]、构成[5]、特征[6]、来源与生成、意义[7]。

本人认为教师实践性教学是在原有知识结构基础上，通过自身实践经验反思，掌握灵活解决教学问题的方法善于化难为易，提高教学水平的综合性知识，能激发学生的内心情感体验，引起共鸣，启发学生思索，籍以达到知识创新这一教育教学目的。

2.教师实践性教学的特点

有关教师实践性知识的表述很多，如默会知识、缄默知识，启发教学、探源索隐教学或辨异求同教学等，但无论做何种表述，教师的实践性教学的基本特点主要体现在以下几方面：

（1）紧迫性。教师需要在有限的时间内对问题的反应迅速作出决定，并采取行动。对教师实践性教学的研究不仅需要教师在特定时间压力下作出决定的方式、他们在瞬间所呈现的行为和思考，而且需要了解教师对问题的反应行为过程中蕴涵的对未来的期待和筹划。

（2）制约性。教师在实践性教学中面对许多不可避免的条件限制，其实践性教学的实践动力既有来源于自身内部的一面，也有来自外部环境的一面，但受到社会结构和运作条件的塑性等各方面条件的制约，所以对教师实践性教学的探究不仅需要针对教育教学工作者本身，还需要对其所处的教育环境、客观条件以及教师与其他利益群体之间的关系进行分析和探讨。

（3）模糊性。实践性教学是教师处在长期沉浸教育教学过程中对问题的反应和对实践性教学知识获得的感受及其把握能力是一种自身的、前反思的、下意识的表现。

（4）行动性。教育教学工作者社会化了的本身是某种具有结构型塑潜力的能动知识的载体，而不是一种客体对象。教育心理学一般认为，学习形成需四个条件，一模仿；二重复；三有意练习；四矫正不良的学习习惯；这就需有教育工作者要以自身的行动感化和影响学生，以达到言传身教之目的，但在实践性教学中还要让学生认识到知识的学习，是人云亦云、鹦鹉学舌、不知变化；还是不拘泥、不守旧、用新方法解决问题、求异创新，这种认识要在实践性教学中充分体现。此外，行动意味着去解决问题，教师的教学研究与实践几乎是同步进行的，问题一旦出现，教师首要的反应就是迅速采取行动来解决出现的问题。

二、教师在实践性教学存在的问题

实践性教学是一种独特的教育教学理论，它代表着教育工作者潜在的语言观、教学观、学习观和实践观；教师对实践性教学的探究不仅对教师教学发展具有重要的理论指导意义，对教师的专业发展也具有重要的实践意义。但是目前我国教师在实践性教学中还存在很多问题。

1.实践性教学理论的认识观有偏差

首先表现在对“教师实践性教学”的认识比较混乱。有“实习教学的认识、实训教学的认识、实践性知识及实践智慧的认识、案例教学的认识、社会生活实践教学的认识”等，表面上看是由研究视角不同所造成，但实际上是缘于对教师实践性教学属性的认识不深、定位不准。实践性教学不是高职学校的特产，它是所有教育工作者教学实际的总和。其次，理论上的简单模仿，缺乏自己的创新。从实践角度出发研究教师的实践性教学在我国的发展还不成熟，我们应结合我国教育实践力求创新，必须立足于教师实践活动现场的每―节课堂教学，立足于教育教学实践。

2.实践性教学反思机制的稚嫩

教师的知识是在不断的学习和实践中成长的，它的原动力之一是反思。杜威认为：反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。我国学者林崇德也提出：优秀教师=教学过程+反思。教学反思是教师实践性教学获得的重要途径，而相关的反思机制在我们的教学中却并不成熟，主要包括两个方面：一是个人反思的缺失，包括备课的反思环节和教学的反思日记。二是集体反思的不足，包括同科组的交流，同专业和跨专业的交流，以及集体备课等方式，教师在这些方面的主动性不高，形式单一，没有深入进去从而在教学中没有真正的全面提高自己。

3.实践性教学中共同体的作用不大

所谓教学共同体是指“一种持久的和真正完善的统一体”。共同体因为共同的生活环境，共同的生产、共同的文化和生活活动，产生对世界相似的认知，使得共同体的成员之间达成了一定的默契和共识。教师实践性教学产生于教师所在的共同体中，受到其所在的环境的物质和情境等因素的制约，同时也从共同体中得到能量和智慧。实践性教学并不是教师个人的，而是教师个体与共同体的成员协商和实践的结果，也是教师个人与实践和情境脉络融合的结果。虽然不同地区不同层次的学校都设有教学研究等类似的教研组，但是其效果并不明显。以政治教育教学为例，同一办公室或同一教研组的交流有限；老教师（专家型教师）与新教师的相互交流目前只局限于通过讲课比赛或是其他公共组织的活动交流；地域性的交流等十分欠缺。

三、教师实践性教学理论的应用及方法

1.教学理论与教学实践的冲突过程

这一过程包括固有的教育理论、专业知识和文化知识等与教学实践的冲突，在新、老教师的教学实践中都有所体现，只是出现的频率和密度不同。教学理论与教学实践的冲突密集出现在刚参加工作的教师身上。首先，是所学的教育理论与教学实践的矛盾。其次，是专业知识与实际教学的冲突。教师在学校期间所学的课程与教学的内容脱节严重，导致教师在教学准备时要重新学习。最后，知识的冲突。由于学生、教材、地域性的差异，在授课过程中如何使这些差异、冲突与不同转化成为本土学生理解的知识，是教师面临的又一难题。

2.换位思考与角色转换在实践性教学中的作用

从不同的角度思考同一问题，这对我们的教学很有帮助。由学生转化成为老师的过程中面临多重角色转换，换位思考是教师完成角色转换的重要方法。首先，课堂角色的转换，即由原来的课堂主体转变为现在的课堂主导。学生是课堂教学的主体，而教师是课堂教学的主导。这种角色转换的思考，能使我们更进一步明确教学实践需要的是什么。其次，在教学与学习中社会角色的转换。教师与学生的权利与义务有很大差别，新角色迫使教师适应和承担新的义务与社会责任。角色转换的过程与实践性教学的过程是相互融合、相互促进的，角色转换过程中面临的困惑与矛盾，特别是课堂角色的转换，是教师提高实践性教学的重要过程。

3.实践性教学的方法：反思、交流、再学习

处理教师教育教学理论与实践教学的冲突和角色转换过程中所产生的矛盾是实践性教学的重要环节，可以通过个体和集体的合作来解决。就实践性教学的教学方法而言，要研究学生实践性学习的规律，根据学习内容选择或创造不同的教学方法。将实践性教学理论固定在教学计划和教学大纲中，体现在教材中，体现在教学管理制度和管理策略中，体现在教师的实际教学中，强化实践性教学理念。

参考文献

[1] Elbaz F.Teaching thinking：a study of practical knowledge. London：Croom Helm，1983：5

[2] 邹斌，陈向明，教师知识概念的溯源[J]，课程・教材・教法，2005，（6）：87

[3] 陈嘉明.知识与确证一当代知识论引论[M]，上海：上海人民版社，2003

[4] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础〔J].北京大学教育评论，20039（1）

[5] 刘良华.校本行动研究[M]，成都：四川教育出版社，2004

[6] 徐碧美（Amy.BM.Tsul）著，陈静、李忠如译：《追求卓越一教师专业发展案例研究》，人民教育出版社，2003

[7] 石中英.缄默知识与师范教育[J].高等师范教育研究，2001（3）