走向教育事物本身

摘要：现象学以悬置、还原的方法在人类生活世界的现象中探寻事物的本质，走向事物本身，是一种对现象或事物本身的直观洞察与意义建构的认识方法论。本体决定存在，存在先于本质。本体是事物存在和发展的根本，认识本体才能走向事物本身。个体社会化是教育存在和发展的依据，是教育的本体。社会教育总是在对“事物本身”的守望与超越中前行。

关键词：现象学；本体；还原；个体社会化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2014）08-0028-03

本体决定存在，存在先于本质，本质决定现象。本体是本质的本质，是事物的终极原因与依据，是事物存在和生长的“根”。在人类认识的历史长河中，从气、水、火……具体物到道（老子）、理念（柏拉图）、质料（亚里士多德）、共相（经院哲学）、绝对精神（黑格尔）、我思（笛卡尔）等抽象物，无一不是先哲们对“根”的求索。人类之所以对本体执着，缘于对事物现象的复杂和无解，想通过认识事物的“根”，走向事物本身，一以贯之，更好地认识和把握事物。教育作为一种社会现象，其存在与发展有自己的“根”，即教育本体。认识教育的本体，是走向教育“事物本身”的途径，它能够帮助我们正确认识教育的现象、本质和发展规律，促进教育事业健康、可持续发展。现象是本质的表象，透过现象看本质，透过本质看本体。现象学为我们走向教育事物本身提供了认识方法论。

一、现象学及其教育意义

现象学作为一种更具深刻洞察力的“认识论的方法论”，其基本出发点就是胡塞尔确立的现象学的“认识论还原”，即通常所说的“本质直观”，以“回到事物本身”为原则立场，后经海德格尔、舍勒、伽达默尔、梅洛-庞蒂、利科、德里达等哲学家不断发展和深化，成为20世纪最有影响力的哲学思潮之一。

现象学的“现象”不是客观事物的表象，亦非客观存在的经验事实或马赫主义的“感觉材料”，而是外界事物在人的意识中反映后留下来的印象，一种“纯粹意识内的存有”，归属于人的意识范畴。现象世界是人的生活世界，生活世界是人生活的“原本”世界，经验世界是现象及其意义的源头、前提和基础，“所有进入我们意识领域内的东西都必然在我们的生活体验之内”，对事物本身的认识必须依赖人的生活世界。透过现象“看”本质是现象学的目的。面对纷繁复杂的现象，必须以怀疑的态度，“悬置”前见，从固守的传统理念和理论中解放出来。“朝向活生生的事情本身，你自己睁开你的眼睛去看、去听、去直观，然后从这里头得出最原本的东西”[1]，回到意识的原初状态或现象本身，即进行“现象学还原”。现象学还原的目的在于为现象学本体论寻求一个毋庸置疑的哲学始源和起点的“阿基米德点”。在胡塞尔看来，只有完全澄清哲学意义的起源之后，才能在此基础上构建一种严密的科学的哲学，犹如笛卡尔以“我思”为始基构建的“第一哲学”。本体不是独立于现象之外的绝对的、超验的、预设的实体性存在，而是在现象中敞开、剥离和呈现的。透过现象看本质，对社会现象中事物本质的认识，揭示了事物的根本属性，但这还不是认识的完成，需要更进一步追溯、还原――从本质走向本体，才是彻底的认识还原，才能真正地走向事物本身，更好地把握事物。现象学以可觉察到的生活世界的现象为考察对象，以怀疑的态度和严格的科学精神，悬置前见和预设理论，还原事物本来面目，超越了传统的通过概念演绎的形而上学的认识方法，是实现了对现象或事物本身的直观洞察与意义建构的一种认识方法论。

由于本体论哲学的失守，当今教育问题的研究有一种反本质或去本体的倾向。这种倾向为教育研究带来生机与活力的同时，也带来了严重的历史性后果：将教育研究引向感性与派性的表达与宣泄，导致以符合论的立场看待教育问题，落入概念游戏，增加思想混乱。但是，面对事物的具体、多样和短暂，人总是有一种在具象之中获得统一、稳定的共相的意愿。教育是一种社会现象，是一种具体的、多样的存在。对教育“事物本身”期待的结果是要找出存在于各式各类教育中，能够确定“教育之为教育”的某种共同的要素。任何事物都应有自己的逻辑起点，这种教育事物本身的探寻不仅合理，而能够帮助我们直接而清晰地把握教育存在的基点，构建起符合教育客观发展规律的理论大厦，促进教育的健康、可持续发展。

二、教育的事物本身

对“什么是教育”、“教育何以存在”等问题的看法对教育的理论与实践起着决定性的导向作用。什么是教育？一般都把“有目的的培养人的活动”作为对教育简单而明了的基本认识。“有目的的培养人”将教育与其他社会活动区分开来，是“它自己的本性”，反映了教育所固有的普遍的、相对稳定的内部联系。揭示了教育活动的本质。本质，属于功用性范畴，反映了一事物内在的功能。但本质没有揭示事物为什么而存在这一本体性问题。亚里士多德认为，要说明一个事物是什么，必须了解事物的基本原因，其中本体是第一原因[2]。本体是第一性的，本质是第二性的，走向事物本身，必须走向事物本体。教育功能多样，形式各异，走向教育“事物本身”，不妨悬置和过滤我们已有的成见，以存疑的态度将其放入括号之中，利用现象学的方法，进行“事物本身”的认识还原。回溯历史，从面向教育的“原初关切”――教育产生的原初旨趣开始，在发展变化的教育中，寻找笛卡尔式的“思”的“确定点”，找回那曾经遗忘的“事物本身”。

社会是人们通过交往形成的社会关系的总和，是人类生活的共同体，社会本质是人和组织形式。人与动物的根本区别在于人具有社会性，人的社会性不是一个自然的过程，需要个体的社会化培育。个体社会化是个体由自然人成长、发展为社会人的过程。社会化是人类特有的行为。自有人类社会，便有了对社会成员社会化的要求，而人的社会能力不是与生俱来，需要后天的赋予，以教养人为目的的教育由此而生，即“教育起源于人类社会生活的需要”[3]。教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程[4]。早期的教育活动是自发的、简单的、非专门的。随着人类社会的进步，教育活动由自发走向自觉，其形式由从非正式教育到正式教育、从非正规教育再到正规教育，直至形成以学校教育为核心的制度化教育。教育愈来愈成为促进社会发展的重要力量，学校教育成为个体社会化的主要场所。

个体的社会化培育有着丰富的内涵，包括身体、心理、知识、道德、政治、伦理、语言、性别诸多方面。人类的活动总是有一定的目的性，教育是有目的的培养人的活动，这个“目的”指向就是社会，是使个体通过知识文化的学习，把人类文化转化为受教育者的个体精神财富，促进个体观念的、智力与能力的、职业与身份的社会化，实现个体从自然人或者生物人到社会人的转变，使其融入到一定社会角色之中，即教育培养的人是具有现存社会规定性的社会化的人。现代学校制度的产生与完善，使学校成为现代社会个体社会化最为便捷、有效的机构。教育理论的发展、教育体制的变革、学校教育的革新及发展都是围绕个体社会化的中心展开的。社会发展变化是教育变革的指挥棒，纵观古今中外的教育变革，无一例外是社会发展对个体社会化的新要求，从而引发教育培养人才方式的改革。可以肯定，未来社会对人才需求的变化，将进一步促使教育进行变革，与社会发展与时俱进。反之，偏离或达不到此目的，教育就失去社会的认可和支持，也就失去了存在与发展的根基。个体认识到教育的社会化功能，会主动地接受教育，实现自我的社会化培育。个体社会化是持续终身的过程，一个人的一生始终处于社会化的过程之中，需要教育来终身护航。现代社会由此建立完善的从早期教育到成人教育的终身教育体系，既有学校的，又有社会的；既有正规的，也有非正规的，并作为一项社会公益事业，帮助个体社会化的实现。教育的这种功能实现了社会发展与个体发展的双赢。

教育活动产生之时，知识传播就相伴而生。古今中外人们的知识理念及其实践方式千差万别，知识传授的形式与内涵千变万化，但所有知识传播价值的原初追求或终极起始原因都是促进人的社会化成长。社会的发展，教育的形式、内涵发生了很大的变化，组织结构也日趋完善，但这种改变是为了适应社会发展而作出的改变，是因社会对人才需求的改变而作出的改变，是为了更加有效促进个体社会化而作出的改变，即教育促进个体社会化的根本宗旨没有改变。个体的社会化，是教育自身的内在规定性，是使教育成为教育本身而不是别的东西的那个东西，是古今中外不同层面教育共同具有的必然、普遍、内在、稳定的结构，是各种教育现象中的本体、共相、理念，是区别其他事物的根本特征。这个稳定的结构是在诸多教育现象中通过悬置还原、抽丝剥茧的“现象学剩余”，是教育的本体。它犹如一根“定海神针”，决定着教育的“事物本身”，规定了教育活动开展的基本坐标。

走向教育事物本身，犹如沙粒中寻金子，它不光彩夺目、分量十足，且难以分鉴，但却弥足珍贵。悬置或还原并不否定任何东西，只是研究态度的改变。走向事物本身，是以一种“介入”的姿态进入现实生活世界，在生活世界中把握事物的真谛，寻找社会问题的答案与人生的意义。而在回归事物本身的过程中，能够提醒我们不要因为走得太远，以致忘记了为什么而出发。

三、教育对事物本身的守望与超越

一个具体事物，总是有许许多多的功能。功能有与本体与非本体之分，非本体功能是由本体功能派生出来的。有目的的培养人、促进个体社会化是教育的本体功能，是教育的“事物本身”。教育的功能很多，体现在促进个体发展和社会发展两个方面，如个体精神充实、文明传递、文化创造、经济发展、政治导向等。这些功能都是通过所培养的人实现的，是教育本体功能的派生。人类社会的发展绝非简单的延续，而是不断创造和开拓的过程。作为社会文化的一部分，教育从来都不是对社会的简单适应，推动社会发展进步是其自身本能的衍生，而衍生意味着对“事物本身”的偏离。在个体社会化本体功能的关照下，教育如何调适在适应社会发展与促进社会进步、促进个体社会化与促进个体个性发展之间的统一，在对“事物本身”守望与偏离中保持自我，是教育在社会生活中一直难以避开的两难处境。

一方面，教育是一种社会现象，是整个社会系统中的一个子系统，教育的性质、宗旨、目的、领导权以及管理体制、教育内容、发展规模、速度、结构、人才培养的规格都受到社会的制约，任何教育都是特定社会需要的教育，“超社会”的教育是根本不存在的。作为培养人的社会活动，教育要建立在社会要求基础上，促进人的社会化，使受教育者具有现存社会所必要的规定性，成为一个现实社会的人[6]。因此，教育的“事物本身”为教育活动作出了限定，决定了教育活动对“事物本身”的依赖性。另一方面，教育之核心在于人的培养，而人的本性是超越性，蕴藏着对社会、对客观世界和对人之现实规定性的超越精神与潜能。超越是人的存在方式，“他总是在超越现存的生活、超越现实的规定性中存在着的”[7]。教育不是一种以维护社会为主旨的工具性教育，在个体社会化的过程中，它启蒙人性，促进人的发展，赋予人主体的意识和主体能力；它以文化人，启蒙和唤醒人的反思、批判意识，赋予人反思批判能力，激发人不断地变革社会，使个体成为促进社会发展变革的进步力量，实现对现实社会的超越，最终推动社会的发展。适应不是为了固守，教育在对“事物本身”的守望中实现着超越。教育总是在这种现实与未来、制约与超越的矛盾张力的统一中前行。

参考文献：

[1]张祥龙.朝向事情本身――现象学导论七讲[M].北京：团结出版社，2003：254.

[2]邓晓芒.亚里士多德形而上学体系初探[EB＼OL]http：///p-380728154.

[3]胡德海.论教育起源于人类社会生活的需要[J].西北师大学报：社会科学版，1995，（5）：72.

[4]王汉澜.教育是促使个体社会化完善化的活动过程[J].河南大学学报：社会科学版，1992，（6）：79.

[5]杨兆山.再论教育的社会属性[J].东北师大学报，2002，（4）：125.

[6]冯建军.教育转型：从适应社会到引导社会[J].大学教育科学，2011，（5）：17.

[7]鲁洁.超越性的存在――兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报：教育科学版，2007，（4）：6.

（作者单位：长江师范学院，重庆 408100）