转型期的大学英语教学改革个案分析

摘要：本文对湖北科技学院大学英语教学改革期间的主要教学模式进行归纳和述评，目的是找出各自的优点，分析存在的问题，并对深化该院大学英语教学改革提出一些建议。

关键词：大学英语；教学改革；教学模式

一

按照教育部的部署，湖北科技学院（原咸宁学院）自2004年9月开始，在医学院各班级中利用计算机课件、网络进行多媒体授课的教学尝试。前期的教学改革试点反映了以下问题。

1.传统的教学体系仍然对教师和学生有着根深蒂固的影响。教师上课讲语法，学生课下背单词。学生学习英语缺乏主动性、自觉性和灵活性，过分依赖课堂教学，被动学习。

2.学生有一定的语言基础，但不会用、听不懂，也说不出。在课堂内外，学生真正体验语言、训练和实践的机会太少。课程对学生的英语实际运用能力的考核力度不够。

二

针对以上情况，我院从2006年开始逐步在全校范围推行新的大学英语教学改革方案，全面推行以计算机、网络为媒介，运用教学软件，重视培养学生的英语应用技能、自主学习能力的教学模式，逐步建立适应时代需求的个性化、多样化、自主化的大学英语教学体系。为培养学生的英语应用能力，特别是听说能力，在课程设置上给予听说课足够的课时。

课程设置：（1）读、写、译课程；（2）视、听、说课程。

教学模式：（1）读、写、译课程每周2学时；（2）视、听、说课程每周2学时。

上课地点：（1）多媒体教室；（2）自主学习中心。

教学手段：（1）计算机软件、多媒体；（2）计算机软件、多媒体、网络。

成绩评估：（1）课堂表现（30%）+期末考试（70%）；（2）课堂表现（20%）+听力测试（60%）（每学期3次）+口语测试（20%）。

为全面测评学生的英语水平，我们将学生学习过程的形成性评价与考试的终结性评价相结合。形成性评价包括授课教师对学生课堂上与课外活动中的表现及网络自主学习情况等方面的评估，占期末成绩的30%（读、写、译课程）或20%（视、听、说课程），包括课堂表现、出勤率等;终结性评估占期末成绩70%（读、写、译课程）或80%（视、听、说课程），包括期末测试、网络听力测试和口语测试。

我院进行大学英语教学改革已有数年，一直以来在硬件和软件上加大投入力度，致力于为学生提供良好的英语学习环境和条件，已经形成“读、写、译+视、听、说+基于网络的自主学习”三大教学模块。多媒体教室设备齐全，自主学习中心资源丰富。大学英语课程被评为校级精品课程；自主学习中心被评为省级示范中心；多名教师完成研究生学业，中青年教师的教学研究热情高涨；大多数学生的英语应用技能和自主学习能力有一定程度的提高。在这种模式下，学生是积极的参与者、大胆的表演者、有效的语言使用者和教师指导下的自主学习者；教师则是组织者、引导者、知识的筛选者、技能训练的指导者。

三

2010年，以《大学英语课程教学要求》［１］（２００７）（以下简称《要求》）为导向，我院进一步明确了大学英语课程的教学目标，即“大学英语课程不仅是一门基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性”。该《要求》专门提供了“课程设置”部分，建议各高等院校“设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”。按照《要求》，结合我院实际情况，大学英语教学改革又有了新的举措，计划在2010级所有班级开展“3+1”教学模式：在大学第一、二、三学期开设大学英语基础课程，第四学期开设大学英语拓展课程（具体安排如下表）。

大学英语“3+1”教学模式以提高学生英语应用能力为目的，以专业需求为基础，融英语学习与素质教育于一体，融知识与实用性于一体，共分2类：（1）语言文化类（扩大知识面，开阔视野）；（2）专门用途英语类（培养和训练专业领域的英语能力）。在推行“3+1”教学模式的同时，学校为非英语专业学生开出英语专业的第二学位课程，并针对不同专业、不同年级和不同兴趣的学生开设种类繁多的英语选修课。

（1）语言技能类：《大学英语写作》、《英语语法》、《大学英语自主学习能力培训》。

（2）语言文化类：《英语影视欣赏》、《英语电影和英文歌曲赏析》、《英语成语背后的故事》、《英语习语的形成背后的文化背景》、《英语修辞漫谈》、《美国文学简史》、《英美文化入门》。

（3）专门用途英语类：《商务英语听说》、《电子商务英语入门》、《商务英语谈判》。

2012年春季学期末，为深入了解大学英语“3+1”教学模式的实施情况，在2010级各专业中随机抽取27名学生进行访谈。学生回答“是否了解第四学期英语课程的教学目的”，30%了解，63%不了解；对于在非英语专业学生中实施大学英语的“3+1”教学模式，48%的学生表示支持；希望老师“把握单元主题，整合单元知识点，把课文当泛读材料，其余时间均用于拓展相关英语学习”的学生占67%；44%的学生期待英语课融汇多样化的知识（包含社会政治、经济、文化、军事等），33%的学生希望学习贴近专业的英语词汇及背景知识；在回答“在第四学期的学习过程中，哪些方面需要进一步提高”时，77%选择听力，81%选择口语；56%的学生认为课程对其英语水平帮助不大，只有4%认为课程对提高其综合素质帮助很大，认为帮助不大的占41%；认为“课程具有时代性和实用性”的仅占22%。学生普遍反映《英语报刊选读》教材内容偏多、偏难。

“我国的大学英语教学正悄悄地从单纯基础语言培养向实用能力（包括与专业有关的英语能力）培养转移。语言学习和知识学习融合到一起已成为后大学英语教学时代的趋势”。［２］尽管开展大学英语“3+1”教学模式是时代所需，但数据表明大多数学生仍然不清楚其教学目的何在，认为这一模式对提高英语水平和自身能力作用不大，自然对这一教学模式的支持率不高。而且，绝大多数学生达成共识：在第四学期，听力和口语能力需要进一步提高；希望英语课能扩大自己的知识面，了解更多英语语言以外的事物。

大学英语拓展课程设置应符合各学科特点，考虑各专业的培养目标和学生实际需求。同时，学校必须加大对大学英语“3+1”教学模式的宣传力度，让学生完全明白大学英语“3+1”教学模式的教学目标，开展拓展课程的必要性，提高学生的关注度和参与度。在教学过程中，教师应帮助学生确立持久的、有效的、正确的英语学习动机，而不是“证书型”的动机，培养和拓展学生在实际交流与生活中的英语应用能力，唤起学生对培养专业领域的英语能力的意识，也不能一味追求知识面的拓宽，而忽略各单项技能的培养和训练。“在教学内容方面，转型时期大学英语教学必须根据不同水平、不同专业甚至是不同学习目的的大学生采用不同起点、适合不同类型学校的教材”。［２］

四

过去的教学改革实践表明，改革不可能一蹴而就。要想逐步有效推行“读、写、译+视、听、说+基于网络的自主学习”三大教学模块和大学英语“3+1”教学模式，达到预期的教学目标，我们必须明确以下几点。

1.构建大学英语课程体系

《要求》规定大学英语并不只是读写课和视听课，而是一个课程体系。大学英语课程体系的构建涉及学校定位、人才培养目标和要求。学院相关部门正积极在课程设置方面进行探索，将必修课和选修课相结合，开发和建设专门用途课程和通识教育类英语课程，协调基础英语、专门用途英语、通识教育类英语三者比例，以满足社会和学生需求。

2.改革和完善大学生英语综合应用能力测试体系

自20世纪80年代以来，大学英语四、六级考试既是衡量教师教学效果的考试，又是测试学生语言能力的水平考试。但是，许多用人单位认为“四、六级考试只能部分反映毕业生的英语应用能力”。［３］这表明我们需要建立一个适用于本院学生，更为全面、客观、科学的大学英语综合评估体系。

3.加强大学英语师资队伍建设

据统计，我院大学英语教师队伍中有硕士学位或研究生学历的教师占52％，有博士学位者占2％，两者相加为54％，而2008年的比例为17％。这说明我院大学英语师资队伍学历结构已有了明显变化，但相比其他学科博士化已经普及的学术梯队，还存在很大差距。大学英语教师队伍中教授、副教授所占比例分别为2％和12％。另外，女教师比例达到81％。教师的学历层次、职称结构直接影响学科发展。作为教学改革的实施主体，教师的专业水平和教学能力将直接影响教学改革的顺利进行。

总之，个性化和多元化的后大学英语教学时代已经到来。任何一种教学模式或方法都是在不断实践中加以改进和优化的。大学英语教师应该顺应时代趋势，在专业技术领域不断完善自己，设计适合自己的课堂教学模式，努力为学生营造一个个性化、自主化的大学英语学习氛围。

参考文献：

［1］教育部高教司.大学英语课程教学要求［M］.上海：上海外语教育出版社，2007.

［2］蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究［J］.外语教学与研究，2007，（1）：27-32.

［3］王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考［J］.外语教学理论与实践，2011，（1）：1-5.