引发小学语文“阅读期待”的三大策略

“阅读期待”是读者阅读之前内心所预想的情景，包含的期望，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。通过一种悬念的制造，一些有挑战性的问题的提出，激发了学生的好奇，引发了学生迫切求知的心理状态。学生要对这个信息进行询问，进行验证，进行期待。于是这种询问、验证、期待，成为了学生阅读文本的内驱力。

一、制造“间离感”

在戏剧表演界中，布莱希特有著名的“间离”理论。在布莱希特看来，间离的过程，就是人为地与熟知的东西疏远的过程。这样一来，从表面上看，这些人或事突然变得非同一般，令人吃惊和费解，自然就会引人深思，并最终获得全新的认识。

教师要善于在学生与文本之间起间离作用，要人为地把学生与文本疏远。而这种疏远并不是真正意义上的让学生不预习，事先不接触文本。教师需要做到的，就是剥去学生自认为文本中熟知的东西。如，很多教师在教授《草原》这课的第一小节时，通常会提出，作者是按什么顺序写的，学生当然没兴趣，因为“从远到近”“从高到矮”等描写顺序的了解是中年段的目标，对于高年段的孩子来说这答案是那么分明，那学生还有什么阅读期待呢？这就等于把学生熟知的东西又一次拿出来炒了炒。而有的教师则不是这样的，他们在学生看似完全理解第一小节的内容的情况下，却提出“老舍怎么写出草原的美的呢？”这样一追问，熟知的文本立刻有了阅读的距离，而这种距离恰到好处地引发了学生对言语的推敲和揣摩，句段中的音韵之美、情意渲染之美，就在这样的“间离”作用下，在这样的“陌生化”中被揭示的淋漓尽致。

二、制造“矛盾化”

特级教师陈建先在教学《天游峰的扫路人》一文时，有这样一个片段：

师：我很奇怪，对老人的两次外貌描写，作者为什么要分开写呢？放在一块儿写不是更省事吗？

生：第一次描写是概括地写，第二次写得很详细。

师：你说得没错！但为什么不放在一块呢？

生：一口气写在一起太罗嗦了。

师：是吗？

生：在一块写也不是罗嗦。因为两段话加在一起字数也并不多。因为第一次写的是穿的衣服之类的，后面是写老人的脸和眼睛的。

师：穿着和五官不能放在一起写？

生：也不是。

（学生面露难色，一时说不清楚。）

师：其实这也不难理解。刚才有同学说了，第一次主要写了穿着，第二次却很细致地描写了老人的眼睛、眉毛、脸色。那这两次描写的内容能不能颠倒过来呢？再读读这两段话。

（生自由读第3节和第8节。）

生：因为第一次作者是无意中听见“哗哗”的扫路声被吸引过去的，他对老人只是初识，并不了解，也不太在意。所以这时候只能从衣服等方面对老人有一个大体的了解，能看出老人的身份就可以了。（掌声响起。）

师：很有道理！接着说。

生：第二次，是因为老人和作者交谈了很多，作者对老人每天扫一千八百多级石阶很佩服，这时他是怀着很深的敬意来看这位老人的，所以打量得非常仔细。（掌声再度响起。）

很显然，陈建先老师在教学这个片段时，不断地挑起了学生认识上的矛盾，即平时我们的作文中，外貌都是集中于一处，而这里作者为什么要分成两处介绍。正是在这种矛盾的引发中，学生有了很强烈的研究欲望，于是便有了矛盾的深究，矛盾的解决，整个过程中，学生始终保持浓厚的阅读兴趣。

三、制造“跌宕波”

课堂要跌宕起伏，如同一本小说要一波三折才会引人入胜一样，这样才会吸引学生的心，才会让他对文本，对课堂保持一种期待，一种好奇。如果，我们的课堂是一潭死水，我想没有一个学生会喜欢这沟绝望的死水的。所以，要激发学生的阅读期待，教师应该使课堂呈现一种动感，一种惊心动魄的感觉，暗中要暗藏一种跌宕起伏的波涛。

如，《夹竹桃》这课，我在教学第四小节时，先按一般程序带学生理解“韧性”这个词的意思，然后圈画词句感受“韧性”，再交流。交流完毕后，我没有一读了事，而是话锋一转，问：“可是，作者是如何写出夹竹桃的这份韧性的呢？这小节的语言很有特点，你读读，你有什么发现？”上到此处，我发现学生个个冥思苦想，因为也许学生谁也没有去思考过这样的问题。于是，我们一起探究，一起发现，渐渐地，学生眼睛开始发亮了，因为他们有了很多自己的发现，而当我以“这小节作者用了许多内在的排比，事实上，作者在写这小节时，反复用了许多相同的字词，而这些字词的反复使用，产生了一种节奏的美，同时也蕴含着一种气势。”这段话为过渡，以诗行形式出现第四小节的文字时（一朵花败了/又开出一朵/一嘟噜花黄了/又长出一嘟噜/在和煦的春风里/在盛夏的暴雨里/在深秋的清冷里/看不出有什么特别茂盛的时候/也看不出有什么特别衰败的时候/无日不迎风吐艳/从春天一直到秋天/从迎春花一直到玉簪花和/无不奉陪）， 很多学生都惊呼起来，因为在这里他们真的领略了季羡林言语的秘妙，真正地体会到了他“质朴而不失典雅，率真而不乏睿智”的写作风格。可是至此并未结束，我又及时提出：“季羡林老先生除了运用这种反复的方式写出夹竹桃的韧性，还运用了什么方式呢？”于是，学生带着这样的疑问，这样的兴趣等待着下一节课的开始了。

这节课，我发现学生的眼睛是发亮的，情绪是高涨的，为什么呢，因为他们的思维始终处于跌宕起伏的波涛中。在感受完夹竹桃的韧性后，我以“作者如何写出夹竹桃的韧性？”为问题，制造一波。然后又以诗行形式出现第四小节文字，又制造一波。最后，又提出 “季羡林老先生还运用了什么方式写夹竹桃的韧性？”

这一问题，又制造一波。而这一波的制造恰恰是为下节课学习第三小节埋下了伏笔。这样一波三折的设计，课堂真的有了一种惊心动魄的感觉，学生的阅读期待当然是非常强烈的。